5. Функциональная направленность мышления (у. Джемс, д. Дьюи). Принципы функциональной психологии.
М.
по Джемсу – способность ориентироваться
в новых для нас данных опыта, находить
новое нестереотипичное решение задачи
(по этой логике любое м. является
творческим). М. – процесс опосредованный,
включающий анализ, «отвлечение»,
сопоставление и обобщение. М. избирательно.
В отличие от Вундта, Джемс предлагает
рассматривать м. как процесс выделения
и анализа существенных, но не воспринимаемых
наглядно, не данных в чувственном опыте,
свойств предметов и явлений. Схема м.
по Джемсу:
факт или конкретная данная опыта - S
существенный атрибут - М
свойство атрибута - Р.
М. выполняет опр. функцию в жизни человека – является инструментом приспособления, который можно развивать и совершенствовать посредством обучения.
Д. Дьюи – философ, основатель Чикагской школы функционализма, создатель инструментальной педагогики. Распространив теорию эволюции на психологию, Дьюи пришел к выводу о том, что процесс исследования, к которому он относил главным образом мышление, есть форма взаимного приспособления организма и среды. Он говорил, что существуют разные стадии в развитии мышления, а также целевая направленность каждой из них. Отсюда и интерес ученого главным образом к процессу, в том числе и к процессу мышления, а не к результату исследования.
Конечным итогом обучения ребёнка, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. 6. Анализ интеллекта животных (Э. Торндайк). Э.Торндайк – один из основателей бихевиоризма, автор диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов".
Отправной точкой в описании исследования реакционных движений животных стал принцип проб, ошибок и случайного успеха, в результате которого животное приобретает разные формы поведения на всех уровнях своего развития. Всякое действие является реакцией на ситуацию, а не на какой-либо внешний импульс (формула бихевиоризма). Поведение любого живого существа определяется тремя составляющими:
1) ситуацией, которая включает в себя как внешние, так и внутренние процессы, оказывающие воздействие на индивидуума,
2) реакцией или внутренними процессами, происходящими в результате этого воздействия;
3) тонкой связью между ситуацией и реакцией, то есть ассоциацией.
В своих опытах Торндайк показал, что интеллект как таковой и его активность могут быть изучаемы и без обращения к разуму. Акцент с установления внутренних связей переносился им на установление связей между внешней ситуацией и движениями, что внесло новые веяния в ассоциативную психологию. Механический детерминизм Торндайк в своей теории соединил с биологическим, а потом и с биопсихическим, существенно расширив область психологии, ранее ограниченную пределами сознания. Он пришел к следующему заключению: "Формально краб, рыба, черепаха, собака, кошка, обезьяна и младенец обладают очень сходным интеллектом и характером, к-рые представляют собой систему связей, изменяющуюся согласно законам упражнения и эффекта". + Основные законы научения по Торндайку: з. упражнения, готовности, эффекта, ассоциативного сдвига. 7. Исследование мышления в вюрцбургской школе. Телеологический подход: безобразное мышление О. Кюльпе, теория Зельца.
В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования (методика создания искусственных понятий Н. Аха). Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления.
Основным в телеологическом подходе (от лат. telos — цель), который представлен такими учеными, как О. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др., является понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта на достижение цели, которая сформулирована в задаче. Таким образом, мышление — это активный процесс решения задачи. Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта.
В рамках вюрцбургской школы, специализировавшейся на эмпирическом исследовании м., предпринимались попытки выявить «чистую» безобразную мысль, возникающую независимо от представлений.
По Кюльпе, мысль не имеет чувств. аналога, она всегда абстрактна (противопоставление идее ассоцианистов). «Чистое» (логическое) м. характеризуется целостностью, активностью, направленностью и безобразностью – отсутствием связи с наглядными сенсорными элементами. Пример эксперимента: испытуемый объясняет смысл пословиц и метафорич. высказываний, абстрагируясь от чувственных образов. М. связано только с одной псих.функцией – речью.
Теория О. Зельца получила название теории комплексов. Определив задачу как схематический комплекс, подлежащий восстановлению, или восполнению, О. Зельц описывает средства мышления. К таким средствам он относит:
• специфические реакции – реакции, которые в принципе могут привести к решению задачи;
• операции – специфические реакции, которые в отдельности или вместе с другими служат для разрешения задачи;
• метод – отдельные операции в соответствии с их функцией при выполнении задачи.
Наконец, Зельц описывает конкретные ситуации, которые обеспечивают решение задач на основе восполнения комплекса. Этот процесс по-другому еще называется схематической антиципацией. Механизм решения задачи объясняется наличием антиципирующей тенденции или установки, общего знания или схематичной идеи способа решения задачи. Такая тенденция ускоряет и направляет процесс решения задачи. Существует преднастройка, предварительная готовность сознания к мыслительным актам и его направленность на решение задачи с опорой на прошлый опыт. Безусловная заслуга О. Зельца состоит в том, что он впервые в психологии задумался над тем, какие конкретные психологические механизмы могут обеспечивать процессы мышления.
8. Мышление как поведение. Факторы понимания по М. Вертгеймеру. Введение промежуточной переменной (Э. Толмен). Виды промежуточных переменных. Мышление как научение (К. Халл). Теория навыков (К. Фишер). М. как наиболее сложная форма поведения изучалось бихевиористами. Причём двигат. компонент такого пов-я скрыт, задействуется внутренняя форма вербального пов-я, скрытая беззвучная речь. Пов-е состоит из наследственных и приобретённых функций «стимул-реакция», организованных в систему навыков (умственных). М – это продуктивное пов-е, предполагающее решение новых задач (в отличие от репродуктивного пов-я – повторения ранее заученного). Навык – единица м., образование понятий происходит на основе формулы «стимул – реакция».
Факторы понимания по М.Вертгеймеру:
Действия, соответствующие непосредственно воспринимаемой ситуации
Непредубеждённость
Уверенность и доверие к тому, что воспринимается здесь и сейчас
Установка на решение
Соц. атмосфера (принятие, одобрение, поддержка).
Промежуточные переменные – внутренние детерминанты пов-я, связывающую стимульную ситуацию с наблюдаемой реакцией. Основатель когнитивного необихевиоризма Э.Толмен предложил рассматривать в качестве ПП намерения, цели, ожидания и знания. Также ввёл понятие «когнитивных карт» - целостных структур представления мира, направляющих и ускоряющих решение задач.
К.Халл в качестве ПП рассматривал состояния организма. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность. Научение происходит за счет того, что при каждом ответе возникает подкрепление в виде частичного удовлетворения, т.е. «редукции», потребности. Индивид учится реагировать определенным образом, если вследствие этого уменьшается влечение или потребность. Такая реакция становится привычкой. Согласно Халлу, привычка, становящаяся сильнее с каждым подкреплением, – основной закон научения.
В качестве основы знаний, образующихся у живых существ, принимается стимуляция деятельности организма его же собственными реакциями. Предположим, пишет Халл, в окружающем мире существует последовательность стимулов. Каждый стимул вызывает в организме ответную реакцию. Эта ответная реакция в свою очередь стимулирует организм. Стимул от каждой реакции, совпадая с действием внешнего стимула, приобретает способность вызывать реакцию еще до того, как начнет действовать тот или иной элемент цепи. В результате в организме формируется цепь реакций, "субъективная параллель событий физического мира", по выражению Халла. Организм приобретает возможность реагировать на явления, которые еще не наступили. Такое предвосхищение (антиципирующая реакция) - необходимый элемент всякого знания.
Согласно взглядам К.Фишера, когнитивное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков». Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения». 9. Исследование мышления в гештальтпсихологии. Мышление как инсайт (К. Дункер). Гештальтпсихологи (Вертгеймер, Келер, Коффка, Левин и др.) понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Кёлер изучал процесс решения задач у обезьян. Вертгеймер – зависимость мышления (процесса решения задачи) от целостной проблемной ситуации (факторы понимания).
По Дункеру, решение задачи предполагает переструктурирование или усмотрение скрытой структуры проблемного поля (озарение, инсайт). Сам по себе процесс, который ведет от стимулирующей ситуации к ответному действию, может быть назван инсайтным, если он непосредственно определяет содержание действия, соответствующее существенным чертам данной ситуации. М. характеризуется так называемым исследованием проблемной ситуации (S) и наличием задачи (Р).
В проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией), и это недостающее звено должно быть найдено с помощью мыслительного процесса.
Дадим полное определение мышления: мышление – это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации (S, Р) приводит к адекватным ответным действиям (М).
Чем глубже инсайт, т.е. чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является.
Стадии м.: 1) «проникновение в конфликтные условия проблемной ситуации». 2) процесс реализации (или исполнения) функционального решения. 10. Мышление как ВПФ (Л.С. Выготский). Значение как единица анализа мышления (Л.С. Выготский). Исследование Выготского-Сахарова.
Выготский рассматривает м. как ВПФ, которая носит опосредованно-понятийный характер, социальна по происхождению, формируется в процессе интериоризации внешней деят-ти во внутреннюю. Внутренняя мыслительная деят-ть опосредована понятиями.
Понятие – слово со значением – является единицей мыслительных процессов. Выготский выделяет два уровня обобщения: эмпирическое (формирование житейских понятий) и теоретическое (научных понятий).
Значение – абстрагированные и обобщённые свойства предметов и объектов, представленные в сознании. Значение слова есть речь и мышление одновременно, скрытое обобщение, психологическая сторона слова.
Выготским и Сахаровым была разработана методика двойной стимуляции с целью раскрыть роль слова как знакового средства образования понятий. Сущность методики: используется 2 ряда стимулов – «стимулы-объекты» (фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров) и «стимулы-средства» (слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями). Вывод из исследования: понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и полученный абстрактный синтез становится основной формой м. 11. Интеллект как форма адаптации (Ж. Пиаже). Понятие «структуры» в концепции Ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур. Этапы развития интеллекта по Ж. Пиаже. Происхождение и развитие умственного образа. Виды образов.
Согласно Жану Пиаже, интеллект является функциональным единством познавательных псих. процессов, которое обеспечивает адаптацию человека к условиям жизни за счет добывания новых знаний. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения - вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. Аккомодация — это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ассимиляция – это способность применять схему к разным ситуациям.
Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. Функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта, а структуры изменяются на разных этапах онтогенет. развития.
Интеллектуальные структуры человека в онтогенезе формируются поэтапно. Пиаже выделяет четыре стадии развития:
1) стадия «сенсомоторного интеллекта» (продолжается до появления речи) - вид интеллекта, который приводит в итоге к появлению таких новообразований, как организация пространственных отношений, организация предметов и понятие их инвариантности, организация причинных связей и ряд других. Операции необратимые – пример с куклой.
2) стадия «дооперационального мышления» - репрезентативный интеллект (2-7 лет) - формирующиеся после двух лет «интуитивные» (образные) схемы с одновременным развитием знаково-символических функций позволяют обращаться к отсутствующим объектам в плане представлений.
Первые две стадии – допонятийное мышление. Характерен эгоцентризм м.
3) стадия конкретных операций (7-12 лет) - постепенное развитие знаково-символических функций ведёт к разделению обозначаемого и обозначающего и к их логической упорядоченности, что обеспечивает развитие конкретных операционных схем, способности к группировке. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания.
4) стадия формальных операций (12+) - развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности.
Интеллект проходит данные стадии развития всегда в одном и том же порядке.
Образ — субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий.
По результатам исследований умственных образов Пиаже построил генетическую классификацию, согласно которой различаются два типа образов: репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). Репродуктивные образы содержат то, что было воспринято ранее. Подразделяются на статические (образы-копии), кинетические (образы движения) и трансформационные (изменения формы). Эти три разновидности реальности постоянно присутствуют в перцептивном опыте ребенка. Антиципирующие образы отражают события, которых не было в чувственном опыте детей. Их функция – предвидение того, чего нет, но может произойти.
Умственный образ, по Пиаже имеет имитативную природу и относится к категории символов, а воображение рассматривается как символическая деятельность. В связи с этим классификация образов, предлагаемая Ж.Пиаже, содержит еще две разновидности: 1) по продолжительности существования – непосредственные и отсроченные во времени; 2) по глубине содержания запечатленных процессов - образы результата действий и образы, отражающие способы действия или процессуальные изменения, ведущие к определенному результату.
12. Проблема соотношения внешнего и внутреннего действия по А.Н.Леонтьеву. Мышление как высшая форма отражения (А.Н. Леонтьев). По Леонтьеву, м. – высшая форма психического отражения, целенаправленно регулирующая деятельность человека и связанная с речью. М. состоит из 3 составляющих: 1) чувственная ткань образа; 2) значение; 3) личностный смысл. Внутренние и внешние действия имеют одинаковую структуру и соотносятся благодаря процессам интерио- и экстериоризации. Внешняя деятельность опосредуется орудиями, внутренняя – понятиями.
Действия, подчиненные конкретным сознательным целям, составляют основную «единицу» деятельности, не только внешней (практической), но и внутренней (мыслительной). Наконец, как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.
В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содержание операций, образующих его состав, определяется объективными условиями выполнения данного действия. 13. Мышление как процесс (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский). Мыслительный процесс по Рубинштейну является действием или актом деятельности, направленным на решение определённой задачи. Задача содержит в себе цель, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Начальным моментом МП является проблемная ситуация. Фазы МП: 1)осознание проблемной ситуации; 2)решение задачи, проверка гипотез (критика); 3) формирование суждения. Мыслит. операции: сравнение, классификация, анализ, синтез, абстракция, категоризация, обобщение, конкретизация.
Изучать мышление как процесс - значит вскрывать те внутренние закономерности (анализа, синтеза, обобщения и т.д.), посредством которых происходит преобразование чувственных данных, не отражающих «в чистом виде» существенных свойств объекта. 14. Живое движение как прототип действия (Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко). Действие, как единица м, состоит из след. компонентов: эмоционально-оценочный, операциональный, когнитивный. Моторные акты, являющиеся операциональным составом действия, Бернштейн назвал «живыми движениями», а Зинченко «хронотопом».
Микроструктурный анализ В.П. Зинченко позволил сделать след. выводы:
Элементарные действия совершаются не в вакууме, а во взаимосвязи с процессами, имеющимися в прошлом опыте человека;
Они содержат в себе образ потребного будущего;
Они творят настоящее, совершая переход от прошлого к будущему;
Живые движения не повторяются и каждый раз строятся заново.
Кроме того, элементарное действие обладает чувствительностью к предмету и по отношению к самому себе. 16. Мышление как деятельность (О.К. Тихомиров). Психологически м. часто выступает как деятельность по решению задачи, которая определяется обычно как цель, данная в определенных условиях. Однако цель не всегда с самого начала «дана»: даже если она ставится извне, то бывает достаточно неопределенной, допускающей неоднозначное толкование, поэтому целеобразование или целеполагание есть одно из важнейших проявлений деятельности м. С другой стороны, условия в которых поставлена цель, не всегда являются «определенными», их еще необходимо выделить из общей обстановки деятельности на основе ориентировки, анализа этой обстановки. Задача как данная цель в определенных условиях должна быть сформулирована. Следовательно, м. — это не просто решение, но и формирование задачи.
Результатом мыслит. деят-ти часто являются генерируемые человеком знаки (например, называние плана действий, приводящих к достижению цели), которые, однако, обладают определенным значением (например, воплощают принцип действий) и ценностью. Для решающего задачу человека значение знаков должно сформироваться, а ценность — выступать как оценка.
При решении мыслит. задач человеком такие реальные функциональные образования, как смысл (операциональный и личностный) и ценность объектов для человека непосредственно участвуют в процессах управления деятельностью по решению задачи. 17. Формирование понятий как процесс переработки информации по Дж. Брунеру. Эксперимент Брунера - модель формирования искусственных понятий. Набор карточек, на которых изображены геометрические фигуры, которые представляют собой различные комбинации четырех признаков: формы фигур, цвета фигур, количества фигур, числа рамок, обводящих карточку.
Экспериментатор задумывает некоторое понятие, например, три синих круга, а задача испытуемого - овладеть «понятием» (определить, какое понятие задумано) при наименьшем числе проб. Пробы производятся испытуемым по одной, причем после каждой пробы экспериментатор сообщает, правилен ли выбор. Понятие, образуемое с помощью предложенного Брунером набора объектов-карточек, не идентично каждому отдельному объекту-карточке. Это понятие содержит всегда меньше, чем четыре исходных признака, объединяя в себе несколько объектов (т.е. каждому понятию в эксперименте будут соответствовать несколько карточек).
По мнению Брунера, необходимо прежде всего различать формирование понятий и их усвоение. Формирование понятий - это просто отличение «того, что похоже» от «того, что непохоже». Что касается усвоения понятий, то это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из них. Таким образом, это нечто более сложное.
Брунер различает простые понятия («квадратный», «синий» и т. п.), характеризующиеся лишь одним общим свойством, и сложные понятия, в определения которых входят несколько свойств. Сложные в свою очередь делятся на три разновидности:
1. Конъюнктивные понятия («и»), определяемые по меньшей мере двумя признаками. Например, понятие «стол» должно включать наличие не только ножек, но и горизонтальной поверхности, на которую кладут предметы. Только в этом случае стол можно будет отличить от кресла или шкафа.
2. Дизъюнктивные понятия («или»), определяемые либо одним, либо другим признаком, либо обоими одновременно. Так, понятие «справедливость» можно определить как «наказание виновных» или «помощь неимущим», а также и как «взыскание с наиболее обеспеченных с целью помощи неимущим».
3. Соотносительные понятия, включающие все связи или отношения, которые существуют между какими-то элементами некоторой совокупности.
Брунер выделил четыре вида стратегий, которыми пользуются испытуемые во время поиска искусственного понятия: стратегия одновременного поиска (или симультанная стратегия), стратегия последовательного поиска, консервативная и азартная стратегии.
18. Теория «пространства задачи» (А. Ньюэлл и Г.Саймон). Прежде всего Ньюэлл и Саймон указывали на то, что аналогию между человеком и компьютером следует проводить не на уровне организации работы нервной системы, с одной стороны, и аппаратным оснащением вычислительной машины – с другой, а на уровне организации элементарных информационных процессов.
В связи с этим они собрали большое число протоколов, касающихся того, как человек решает типовые математические задачи, например доказывая математические теоремы, или задачи-головоломки. Такие задачи принято обозначать как задачи с хорошо определенными условиями.
Целью исследований было описать поведение человека при решении задач. Далее исследователи попытались смоделировать эти результаты реальных людей с помощью компьютерной программы, получившей название общего решателя проблем.
Общий решатель проблем оперирует в пространстве задачи, или проблемном пространстве. Проблемное пространство включает в себя начальное состояние задачи, целевое (конечное) состояние, все возможные ментальные операторы и все промежуточные состояния задачи. Процесс решения задачи, таким образом, представляет собой последовательность различных состояний знания, переход между которыми обеспечивают ментальные операторы.
Ньюэлл и Саймон впервые выдвинули идею эвристики – совокупности правили принципов сокращения пространства поиска решения задачи (проблемного пространства).
20. Проблема человеческой рациональности (Д. Канеман и A. Тверски). Канеман и Тверски провели ряд гениальных экспериментов, которые выявили около двадцати «когнитивных искажений» — бессознательных ошибок рассуждения, искажающих наши суждения о мире. Понятие когнитивных искажений было введено на основе их исследований числовой грамотности людей. Тверски, Канеман и их коллеги продемонстрировали несколько воспроизводимых паттернов поведения, в которых принятие решений людьми отличалось от теории рационального выбора. Паттерны пов-я: эвристики доступности (принимая решения, человек опирается на информацию, данную в этот момент времени) и э. репрезентативности (принимая решения, человек ищет репрезентативную гипотезу, соответствующую информации, которая дана в этот момент времени). Примером э. репрезентативности является т.н. «проблема Линды». Участникам эксперимента дали описание женщины по имени Линда, упоминавшее, что Линда может быть феминисткой, поскольку интересуется вопросами дискриминации и социальной справедливости. После этого участников опросили, кем скорее они считают Линду — а) кассиром банка или б) кассиром банка и активисткой феминистского движения? Опрошенные чаще давали ответ б). Тверски и Канеман называют сделанный участниками эксперимента выбор «навязанным заблуждением».
Также Канеман и Тверски доказали, что люди, принимающие решения в условиях неопределенности, не ведут себя образом, предписываемым им экономическими моделями; они не «максимизируют полезность». Позже они развили альтернативную концепцию о процессе принятия решений, более близкую к реальному человеческому поведению, получившую название «теория перспектив». Именно за это достижение Канеман получил Нобелевскую премию.
Изучение когнитивных искажений и процесса принятия решений имеет большое значение для исследования проблемы человеческой рациональности как способа мышления, который помогает максимально эффективно достигать целей, собирать и анализировать информацию, принимать правильные решения. 21. Теория «ментальных моделей» (Ф. Джонсон-Лэйрд).
Автор выдвигает концепцию, согласно которой процессы понимания (в том числе языкового) и умозаключения обусловлены так называемыми ментальными моделями, служащими для представления мира в сознании человека. Формирование у человека ментальных моделей действительного или воображаемого мира, манипуляция ими в процессе умозаключения, а также понимание языковых выражений - все это, по мнению автора, осуществляется посредством рекурсивных ментальных процедур.
Понимание, как считает Джонсон-Лэрд, определяется знанием и уверенностью: человек понимает (до некоторой степени) то или иное явление тогда, когда он имеет представление о его причинах и следствиях, внутренней структуре и связях с другими явлениями, о способах его предсказания и предотвращения, о путях его инициации, управления им и контроля за ним.
Таким образом, психологическое ядро понимания составляет наличие у человека некой «рабочей модели» соответствующей сущности или явления. По утверждению автора, человек понимает, что такое инфляция, ДНК, развод, каким образом работает компьютер и т.д., благодаря тому, что имеет некоторое ментальное представление, которое служит ему в качестве модели соответствующей сущности или явления, — подобно тому, как часы можно считать моделью вращения Земли. 22. Теории и модели интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Р.Б. Кеттелл, Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд). Ч.Спирмен: Двухфакторная теория интеллекта - на всякую интеллектуальную деятельность влияют два фактора: общий («G») и специфический («S»).
Л. Терстоун: Многофакторная модель интеллекта, базирующаяся на 12 факторах, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7, получивших название «первичные умственные способности» (словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный ф., ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный ф.).
Р.Б. Кеттелл: Двухфакторная модель - «связанный» (кристаллизованный) интеллект и «свободный» (или «текучий») интеллект. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний.
Дж. Равен: Тест, позволяющий анализировать две умственные способности: 1) продуктивность, то есть способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; 2) репродуктивность, то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию.
Д. Векслер: Иерархическая модель интеллекта, включает в себя три уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень групповых факторов, а именно, - интеллекта действий и вербального интеллекта и 3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.
Дж. Гилфорд: Многомерная модель интеллекта человека. К моменту создания этой модели уже было понятно, что простейшие одно- или двух-факторые научные модели вряд ли смогут описать столь сложное явление. Джой Гилфорд представлял интеллект в виде из трёх измерений: - содержание мышления; - операции мышления; - результаты мышления. 23. Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта (М.А. Холодная). Концепция ментального опыта М. А. Холодной - концепция интеллекта как общей способности.
Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.
Содержание понятия «ментальный опыт» в основном соответствует содержанию понятия «кристаллизованный интеллект» по Кэттеллу – см. вопрос 22.
Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта.
В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный – к мотивационной системе.
Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя:
конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства);
креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность);
обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно
познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).
24. Триархическая теория интеллекта (Дж.Р. Стернберг). Триархическая теория Стернберга рассматривает индивидуальный опыт и контекст, а также базовые механизмы переработки информации. Теория Стернберга включает три части, или субтеории: компонентную субтеорию, рассматривающую мыслительные процессы; опытную (экспериенциальную) субтеорию, рассматривающую влияние индивидуального опыта на интеллект; контекстуальную субтеорию, рассматривающую средовые и культурные влияния.
Компонентная теория рассматривает компоненты мышления. Стернберг выделяет три типа компонентов:
Метакомпоненты, используемые для планирования, контроля, мониторинга и оценки переработки информации в процессе решения задач.
Исполнительные компоненты, ответственные за использование стратегий решения задач.
Компоненты приобретения знаний (знаниевые), ответственные за кодирование, комбинирование и сравнение информации в процессе решения задач.
Эти компоненты взаимосвязаны; все они участвуют в процессе решения задачи, и ни один из них не может функционировать независимо от других.
Однако с помощью одной только компонентной субтеории невозможно полностью объяснить индивидуальные различия между людьми, наблюдаемые в интеллектуальной сфере. Для объяснения роли индивидуального опыта в функционировании интеллекта была разработана опытная теория. Согласно Стернбергу, различия в опыте людей оказывают влияние на способности к решению конкретных задач.
Разумееется, факт знакомства индивидуума с теми или иными понятиями в значительной степени определяется средой. Именно здесь вступает в силу контекстуальная субтеория. Данная субтеория рассматривает когнитивную активность, необходимую для приспособления к конкретным средовым контекстам.
25. Структурно-динамическая теория интеллекта (Д.Н. Ушаков). В рамках этой теории пересмотру подвергаются традиционные факторные теории структуры интеллекта, предполагающие общий фактор и набор специальных. Основная идея структурно-динамической теории заключается в том, что структура интеллекта человека является результатом сил, действующих на формирование интеллекта на протяжении всего жизненного пути человека. В обоснование приводится система доказательств: нестабильность факторной структуры интеллекта; отрицательные корреляции, наблюдаемые в некоторых случаях между различными интеллектуальными показателями; более высокие психометрические показатели многошкальных тестов по сравнению с одношкальными; наличие корреляции с общим фактором у заданий, не коррелирующих между собой; повышение корреляций у задания с общим фактором по мере тренировки и т.д. Кроме того, теория позволяет подойти к объяснению таких феноменов, как изменение корреляций между показателями психологических тестов на протяжении жизненного пути и, возможно, самое неожиданное – психогенетических данных.
Согласно Д. В. Ушакову, попытка синтеза различных срезов в описании интеллекта с учетом законов формирования и развития индивидуальных особенностей позволяет снять многие противоречия современных концепций: «объяснительный принцип лежит не в плоскости одного среза, а в динамике развития». В рамках структурно-динамического подхода одним из ключевых является понятие интеллектуального потенциала, который определяется как индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение. 26. Исследование мышления как процесса (модель Д. Уоллеса).
Согласно модели Г. Уоллеса, у творческого мышления четыре стадии:
• Подготовка – этот этап заключается в основательном изучении и интенсивной работе над проблемой (чтением нужной литературы, встречей со специалистами, сбором данных).
•Созревание – это период перерыва или отдыха. Несмотря на то, что этот период кажется пустой потерей времени, именно он является критическим. Наш мозг незаметно для нас продолжает работать над проблемой.
• Озарение – Это время победных криков: "Ага! " или "Эврика! " Такое озарение чаще происходит тогда, когда человек находится в расслабленном состоянии или делает что-то, совершенно не относящееся к решаемой проблеме.
• Проверка истинности идеи – это момент основательной обработки возникающей идеи, так сказать доведение до совершенства. Хотя иногда идеи приходят сразу столь совершенными, что не нуждаются в дополнительной обработке.
В ходе многих исследований были выявлены условия, способствующие решению творческих задач. При рассмотрении оказывается, что многие из них связаны с характеристиками эмоциональной сферы человека. 28. Четырехуровневая модель мышления (Н.Г. Алексеев). В конце 60-70-х гг. XX в. в отечественной психологии исследовательский интерес в значительной мере начал концентрироваться вокруг различных аспектов исследования творчества (Я. А. Пономарев, Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин, И.Н. Семенов и др.). Именно в этом контексте создавалась первоначально модель мышления, условно названная затем четырехуровневой (чмм).
Согласно данной Чмм мыслительный процесс представляет собой одновременное движение по четырем качественно не сводимым друг к другу уровням:
• операциональному (мысль фиксируется на отдельных конкретных действиях либо на связках этих действий (операциях));
• предметному (движение мысли направлено на анализ действительности, на максимально полное и адекватное ее понимание в существенных в данном случае особенностях);
• рефлексивному (фиксация на действии, выяснение причин затруднения или ошибок – самопознание);
• личностному (отношение человека к решаемой задаче, отношение к себе в процессе решения). 30. Информационно-кибернетический подход к исследованию мышления. Информационно-кибернетическая теория мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:
1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки — определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.
И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур. 31. Исследование мышления в когнитивной психологии. В середине XX века оформилось еще одно понимание м., которое явилось продуктом развития вычислительной техники и ее программного обеспечения. Появились ЭВМ, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому интеллекту, замелькал термин «искусственный интеллект». Появились исследования А.Ньюэлла и Г.Саймона, М.Минского и Дж. Маккарти. Новая теория поведения Д. Миллера, Ю. Талантера и К. Прибрама родилась как результат перенесения понятий кибернетики в изучение поведения, абсолютизации аналогии между ЭВМ (ее программой) и организмом. Психология в целом стала трактоваться как наука об обработке информации.
Для когнитивной психологии характерна в целом синтетическая установка, стремление преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания.
П.Линдсей и Д.Норман выделяют «мышление» и «решение задач». Общее определение когнитивной, или познавательной, активности таково: «Это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания». В этой формуле «пропущенным» оказывается важнейшее для психологии мышления звено порождения новых знаний. Термин «приобретение» может истолковываться как приобретение готовых знаний. Это обстоятельство приводит к тому, что общий замысел когнитивных психологов, заключающийся в создании целостной теории познавательных процессов, оказывается нереализованным. Познание изолируется от мотивационно-эмоциональной сферы как организма, так и личности.
«Мысленное моделирование событий иногда считают сущностью м». Однако сам процесс этого моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение». Объяснение психических процессов по аналогии с принципами работы компьютеров можно назвать компьютерным, или информационным, детерминизмом.
При исследовании м. применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции м. и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования м. 34. Эмпирическое и теоретическое мышление.
Основными чертами эмпирического (практическое) м. являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи ЭМ - классифицировать и упорядочить познаваемые объекты. ЭМ сохраняет свою связь с восприятием. В ходе ЭМ познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. В процессе познания субъект ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению. На формирование этого типа м. нацелена массовая практика вузовского обучения.
Теоретическое м. характеризует стремление к абстрактному обобщению, поиску закономерностей, формированию теории, определению общих признаков объективности, тех или иных выводов и результатов исследования, универсальности положений и формулировок. ТМ опасно "отлетом" от действительности, таким абстрагированием, которое ведет к потере сущности, особенностей явления, теоретическому схематизму или неоправданному глобализму.
Классификация Б. Теплова. Пример: директор завода (ТМ) и полководец (ЭМ). 35. Генетическая классификация видов мышления. Существует 3 генетических уровня м.: 1. Наглядно – действенное м. = сенсомоторный интеллект (Концепция Поддьякова, аналог с Пиаже): Это ручное мышление, реальное преобразование вещной ситуации, манипулятивные, практические действия с предметом. Так, ребенок отрывает голову кукле – это познавательный акт. Но этот сенсо-моторный акт необратим во времени (в отличие от главного стремления понятийного интеллекта – повернуть время вспять).
2. Наглядно – образное м.: (у человека и животного) Здесь материал – образ, но действие сменяется с практического манипулирования на построение внутреннего плана – мы, как бы, мысленно прокручиваем, образно оперируем объектом или ситуацией, пытаясь охватить их целиком, увидеть с разных точек зрения. Здесь единство восприятия нарушается: наглядно-образное восприятие как бы объемно, т.к. оно отчасти абстрагировано.
3. Словесно – логическое м.: осуществляется в понятиях – в высшей форме мышления, которая абстрагирована и не зависит от свойств объекта. Основа этого м. языковые значения (как важная часть понятий). Значение – это акт м., который объединяет целый класс предметов по общему существенному признаку. 36. Интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое м. характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. АМ в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.
Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило, ИМ основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы ИМ нуждаются в проверке аналитическими средствами.
Интуитивное и аналитическое м. взаимно дополняют друг друга. Посредством ИМ человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством АМ. 37. Исследование творческого мышления в отечественной психологии и зарубежной психологии. Формы организации коллективного творчества. Проблема соотношения интеллектуальных и творческих способностей. Методы их выявления. Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления (А.В. Брушлинский). Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, ТМ внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Я. А. Пономарев, Э.Г. Юдин, М.А. Холодная и др. Кроме того, в рамках психологии творчества, отечественные учёные разработали четырёхуровневую модель мышления (см.выше).
Зарубежные ученые также глубоко изучали ТМ (Линдсей, Халл. Томпсон). Впервые понятие креативного мышления выдвинул Дж. Гилфорд как целостного, интуитивного, релятивного. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. ТМ определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях». Это м. допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. ТМ опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.
В ряде работ (Д. Кемпбэлл, И.Я. Лернер) ТМ представлено как самостоятельное, поисковое, оригинальное, продуктивное мышление, характеризующееся инверсионностью и дискретностью.
Гэллах и Коган установили, что креативные дети имеют более высокие оценки в тестах на широту категоризации. Познавательная сфера креативных индивидов характеризуется наличием широких категорий, синтетичностью в восприятии окружающего мира и высоким уровнем когнитивной гибкости. П. Торенс провел изучение ТМ и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем получает толчок к развитию.
ТМ противопоставляется критическому мышлению.
В отечественной психологии исследовалась такая форма кол. творчества как коллективные творческие дела (КТД) (И. П. Иванов), состоящие из нескольких стадий, в т.ч стадии планирования и стадии анализа. В зарубежной психологии – форма кол. творчества «мозговой штурм» - людей делят на две группы, одни генерируют идеи (творческое м.), другие проверяют их пригодность для решения конкретной задачи (критическое м).
В понимании сущности вопроса о соотношении творческих и интеллектуальных способностей имеются несколько подходов: 1) высокому уровню интеллекта должен соответствовать высокий уровень креативности и наоборот (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Р.Стренберг); 2) творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (К.Тейор, Г.Г.Грубер); 3) творческих способностей нет (А.Танненбаум, А.Олох)
Методы их выявления: IQ-тесты, тесты креативности. тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником, проективные методики, тест Гилфорда.
Имеется значительное количество работ, подтверждающих и отвергающих зависимость уровня креативности от наличного уровня интеллекта, однако, вопрос остается открытым. Наиболее достоверной является точка зрения, высказанная В.Н. Дружининым, который рассматривает данное взаимоотношение в тесной связи со средовыми условиями и личностными особенностями. 38. Мышление как внутренний диалог. Внутренний диалог — понятие в психологии, процесс непрерывного внутреннего общения человека с самим собой, внутриличностной аутокоммуникации. Одним из элементов, который обеспечивает диалогизм самосознания, является рефлексия — обращение внимания субъекта на своё собственное состояние и опыт.
А. В. Визгина предлагает под внутренним диалогом понимать в различной мере развёрнутую речевую активность субъекта, направленную на значимые для него аспекты действительности и собственного «Я». Специфика этой активности определяется взаимодействием по крайней мере двух несовпадающих точек зрения, развиваемых одним и тем же субъектом.
Согласно определению А. В. Россохина, ВД — это «интрапсихический процесс, протекающий в речевой диалогической форме, направленный на разрешение интеллектуально-неоднозначной, личностно-эмоционально-значимой, конфликтной проблематики. ВД выполняет функцию реализацию процессов мышления и рефлексии. 39. Особенности критического мышления. Критическое мышление (англ. critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В общем значении под КМ подразумевается м. более высокого уровня, чем докритическое.
КМ - способ мышления, при котором человек ставит под сомнение поступающую информацию, собственные убеждения.
В узком смысле КМ означает «корректную оценку утверждений». Также характеризуется как «мышление о мышлении». Более подробное определение — «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и/или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия».
Набор ключевых навыков, необходимых для КМ, включает в себя наблюдательность, способность к интерпретации, анализу, выведению заключений, способность давать оценки. КМ применяет логику, а также опирается на метазнание и широкие критерии интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина, кругозор и справедливость. Творческое воображение, ценностные установки и в меньшей степени выраженная эмоциональность также являются составными частями критического мышления. 40. Особенности аутистического мышления. (По Блейлеру)
Теория аутического мышления Блейлера связана с психоанализом. Аутизм (как симптом) объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.
Особенности АМ:
1) АМ тенденциозно. Цель достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих стремлению, прокладывается путь. Ассоциации же, противоречащие стремлению, тормозятся, благодаря механизму, зависящему от влияния аффектов. Между а. и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее мышление очень легко проникают аутистические, т. е. аффективные элементы.
2) АМ управляется двумя принципами, которые при отрицательных аффектах противоречат друг другу, при положительных же аффектах совпадают в своем действии:
а. Каждый аффект стремится удержаться. Он прокладывает пути для соответствующих ему представлений, придает им преувеличенную логическую ценность, и он же тормозит появление противоречащих представлений и лишает их свойственного им значения.
б. Представления, сопровождающиеся неудовольствием, встречают подобно внешним неприятным переживаниям защитную силу.
3) АМ может давать выражение всевозможным бессознательным тенденциям и влечениям, которые скрыты в человеке. 4) АМ эгоцентрично.
5) АМ отнюдь не пренебрегает понятиями и связями, которые даны опытом, но он пользуется ими лишь постольку, поскольку они не противоречат его цели, т. е. изображению неосуществленных желаний как осуществленных; то, что ему не подходит, он игнорирует или отбрасывает.
6) АМ использует только прирождённые механизмы и способности («интеллект»), в отличие от реалистического мышления, обладающего также функциями, которые могут быть приобретены путем опыта и упражнения индивида.
41. Методы исследования мышления. Экспериментальные исследования проблемы «мышления и речи». Исследование житейских и научных понятий. Исследование эгоцентрической речи и мышления. Методы исследования м.: наблюдение, эксперимент, метод беседы, изучение продуктов мыслительной деятельности (впервые Вундт), количественный анализ (факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др.), математическое и компьютерное моделирование (когнитивная психология).
Экспериментальные исследования проблемы «мир»: исследования интеллекта и речи человекоподобных обезьян Келера и Йеркса (генетические корни мир), методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова – исследование процесса образования понятий (знаковая опосредованность мышления), исследования развития речевого мышления у детей В. Штерн, исследования мир ребёнка Ж.Пиаже и Выготского.
Выготский выделял три плана речевого мышления: мысль, внутренняя речь, слово. Внутренняя речь выступает связующим элементом между мыслью и словом, обеспечивающим производство речевого высказывания.
Выготский рассматривая этапы онтогенеза значения и выделяя различные формы обобщений: синкреты, комплексы, псевдопонятия и предикат понятия, «житейские» и «научные» понятия, — оставляет этот генетический ряд открытым для развития.
Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами. При использовании житейских понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Лишь постепенно ребёнок овладевает значением понятий. Согласно взглядам Выготского, развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении.
Дискуссия Ж. Пиаже и Выготского о природе, функциях и значении эгоцентрической речи.
Эгоцентрическая речь - одно из внешних проявлений эгоцентрических позиций ребенка, речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Наблюдается в возрасте трех - пяти лет, а к концу дошкольного возраста практически исчезает. Проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь, в частности, задают вопросы, не получают на них ответа и нисколько этим не беспокоятся.
Пиаже разделяет ЭР на 3 категории: повторение (эхолалия), монолог, «монолог вдвоем». Типы ЭР ребенка используются детьми в зависимости от ситуации и их потребностей. По мнению Пиаже, речь для ребенка двух-семи лет является не столько средством общения, как доя взрослых людей, сколько вспомогательным, подражательным действием. В представлении Пиаже ребенок дошкольного возраста представляет собой нечто «замкнутое и обращенное на себя». Подобный тип поведения обусловлен особенностями мышления (допонятийного) маленького ребенка. По мнению, Пиаже, ЭР бесполезна.
Л.С. Выготский создал ряд тезисов об особенностях ЭР и мышления детей, в противовес утверждениям Ж. Пиаже:
1. Коэффициент ЭР речи возрастает почти вдвое при ситуации, затрудняющей деятельность ребенка.
2. «ЭР помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством м. в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении».
3. Основная функция ЭР - переход в процессе развития речи от внешней к внутренней. Эгоцентрическая речь похожа на внутреннюю речь взрослого.
4. В школьном возрасте ЭР не исчезает, как это утверждает Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.
5. Интеллектуальная функция ЭР не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что ЭР очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического м. ребенка. Поэтому между ЭР и эгоцентрическим мышлением не может существовать никакой связи.
Лев Выготский доказал, что помимо функций, указанных Жаном Пиаже, ЭР очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. 42. Понятие «рефлексии». Развитие рефлексивных способностей. Рефлексия по Дж. Локку есть мысль, направленная на саму себя. Р - мыслит процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения.
Было сформировано отдельное направление (интроспективная психология) на основании трактовки Дж. Локка рефлексии как особого источника знаний. В общем психологическом контексте рефлексия обладает способностью изменять структуры сознания, а также его содержание.
Выделяют разные виды рефлексии: языковую (направленную на анализ человеком особенностей своей речи), личностную (ее цель – познание свойств и специфики собственной личности), интеллектуальную (формирование представлений человека о его интеллектуальных способностях), эмоциональную (познание и изучение человеком собственной эмоциональной сферы).
Развитие р. способностей: р. начинает формироваться в младшем школьном возрасте, а в подростковом становится основным фактором регуляции поведения и саморазвития (так, главная проблема отрочества, по Э. Эриксону, связана с рефлексией над вопросом «Кто я?»).
Возрастные изменения рефлексивного анализа:
1) Р. касается в основном отдельных поступков ребенка (9-12 лет)
2) С 12-13 лет, основным в рефлексивном анализе становятся исследования своего характера, особенностей своей личности.
3) Р. анализ проводится с самопристрастием, наблюдается всплеск самокритичности, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера, аффективные переживания по поводу собственных отрицательных черт (13-14 лет).
4) Р. касается характера человека, особенностей общения (15-16 лет). При том самокритичность отходит на задний план, отношение к себе спокойное, благожелательное. 43. Конвергентное и дивергентное мышление. Конвергентное мышление – это линейное мышление, которое основывается на поэтапном выполнении задачи, следовании алгоритмам. Сам термин происходит от латинского слова «соnvergere», что означает «сходиться». Конвергентное мышление базируется на стратегии использования инструкций по выполнению задач, на применении элементарных операций. Чаще всего именно эта стратегия является основной в тестах на IQ. Также она используется в классических педагогических методиках.
Дивергентное мышление – это творческое мышление. Термин происходит от латинского слова «divergere», что означает «расходиться». Этот метод решения проблем можно назвать «веерообразным». При анализе причин и следствий отсутствует непоколебимая связь. Это приводит к появлению новых комбинаций, новых связей между элементами. Следовательно, появляется больше путей решения проблемы. 44. Субъект и объект мышления. Чаще всего задача понимается как объект мышления. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу решения задач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи со стороны субъекта, а не задачи, подлежащей решению, необходимо остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи. Мотивация - главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект.
В случае рефлексии объект и субъект мышления совпадает, «ум обращён на самого себя». В случае критического м. объектом становится сам процесс м.
РЕЧЬ