257

Текст ситуации завершается перечнем вопросов-заданий к ситуации, варианты которых приведены ниже:

Проанализируйте ситуацию по схеме анализа практической ситуации (краткая констатация того, что имеет место в ситуации; участники событий; хронология событий; альтернативные решения; план действий и рекомендации).

Дайте оценку событиям.

Какие ошибки и кем допущены? Каковы их причины?

Какие правовые (моральные) нормы нарушены? Каково было бы ваше решение в ситуации? Какие распоряжения необходимо отдать?

Что бы вы посоветовали конкретным участникам ситуации? Обоснуйте предлагаемое вами решение с точки зрения закона,

нормативных документов, профессионально-этических норм и пр. Какой объем и последовательность мероприятий можно

предложить, в рамках каких временных параметров? Какие выводы можно сделать?

Предложите меры, которые исключили бы возникновение подобных ситуаций.

Оформите результаты группового анализа (наглядно, письменно).

Доложите результаты группового обсуждения.

Рекомендуются следующие варианты проведения занятия: индивидуальная работа курсантов и слушателей

(самостоятельное изучение ситуации, выработка своего проекта решения);

групповая работа курсантов и слушателей (обмен мнениями, расширение собственного видения ситуации, поиск общего понимания проблемы и путей решения, презентация решений малыми группами);

31

коллективное обсуждение в составе учебной группы (доклад, дискуссия с анализом и оценкой предложенных способов решения).

Взаключительной части занятия преподаватель дает экспертную оценку представленных решений, обозначает «плюсы»

и«минусы» результатов анализа ситуации, предъявляет заключение (описание правильного ответа или реального решения поставленных проблем).

Занятия могут проводиться преподавателями в различных вариантах в зависимости от поставленных учебных целей, содержания и вида ситуаций, отведенного времени, подготовленности преподавателя и обучающихся. Ситуация может быть поставлена перед курсантами и слушателями внезапно, непосредственно на занятии. Ситуация может носить многостадийный характер. При этом занятия по анализу ситуаций состоят из нескольких стадий, каждая из которых является продолжением или дополнением предыдущей. Последовательность этапов, перечисленных выше, как правило, сохраняется.

Применение метода анализа ситуаций требует определенной планировки аудитории. Облегчает обсуждение использование круглых столов и вращающихся стульев или соответствующее расположение учебных мест при условии быстрой трансформации обычной учебной аудитории.

Важным условием эффективного применения метода является наличие мультимедийного оборудования, достаточного количества множительной техники, способной обеспечить слушателей текстами конкретных ситуаций, необходимыми справочными и аналитическими документами, другими раздаточными дидактическими материалами.

Впроцессе анализа ситуации преподаватель направляет действия обучаемых на активную работу, деловое обсуждение наиболее важных вопросов и выработку оптимальных решений. При этом на разных этапах и в зависимости от сложившейся обстановки он принимает на себя роль руководителя, организатора

32

занятия и дискуссии, консультанта, помощника, арбитра, эксперта, конкретного должностного лица и т.д.

В большинстве случаев метод анализа конкретных ситуаций нацелен на формирование навыков и умений решения профессиональных задач. Например, при его использовании как средства формирования правовой компетенции обучаемым предлагается проблемная ситуация, связанная с некоторыми особенностями принятия решения в какой-то момент времени. Их задача – выработать оптимальное правовое решение, предполагающее выполнение социально значимых задач гуманными методами. Для создания соответствующей эмоциональной обстановки создается несколько подгрупп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения, затем идет их коллективное обсуждение. Наши наблюдения и анкетирование в ходе экспериментальных занятий показали, что с помощью метода анализа конкретных ситуаций развиваются умения применять методы правовой деятельности, принимать обоснованные правовые решения, осуществлять анализ деятельности коллег, самоанализ, рефлексию; умения реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, конкурентоспособность, деловые качества в различных видах профессиональной деятельности; умения вести деловую полемику.

Анализ жизненных ситуаций может выполняться на семинарских и практических занятиях, в процессе проверки знаний и умений, на внеаудиторных занятиях, в процессе учебной практики и т.д. Основным дидактическим материалом для анализа таких ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации.

33

2.2.Проблемы и перспективы внедрения активного обучения

вобразовательный процесс в высшей школе МВД России

Как уже отмечалось выше, активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся; они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности учащихся [2, с. 4].

В процессе реализации активных методов обучения успешно формируются такие свойства и качества личности, как социальная адаптивность; коммуникативная компетентность; готовность принять на себя ответственность за деятельность группы; способность выдвигать и формулировать идеи, проекты; готовность принимать правильные и нестандартные решения; умение избегать ошибок и их повторения; ясно, грамотно и убедительно излагать мысли; способность прогнозировать последствия предпринимаемых действий; умение эффективно организовывать личное время и деятельность.

Специфика активных методов обучения заключается, вопервых, в высокой степени вовлеченности обучаемых в учебновоспитательный процесс, а также в наличии предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения изучаемого материала; во-вторых, в творческом характере занятий, в ярко выраженной направленности на развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений; в- третьих, в незаурядном потенциале достижения субъектной позиции в образовательном процессе [11, с. 233–234].

Задача преподавателя во время реализации активных методов обучения – направлять деятельность обучаемых на освоение знаний, умений, навыков, необходимых для их профессиональной деятельности, развивая творческие и коммуникативные способности.

Активные методы обучения имеют следующие особенности.

1. Проводятся в ситуациях, максимально приближенных к реальным, что вводит материал, подлежащий усвоению, в цель деятельности.

34

2.Осуществляется не только сообщение информации, но и обучение умениям практического использования усвоенных знаний.

3.Генерируется новая, качественно иная установка на обучение

вэмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

4.Характеризуется высоким уровнем мотивации и эмоциональности, без которых невозможно присвоение знаний и закрепление навыков.

5.Формируют чувство коллективной ответственности за свою деятельность и стремление занять авторскую позицию в учебновоспитательном процессе.

6.Создаются условия для саморазвития и самореализации.

7.Преподаватель выступает в роли консультанта, а участники занятий свободны и не зависят от него.

8.Обеспечивают создание прямых и обратных связей во взаимодействии участников учебно-воспитательного процесса.

В целом активные методы обучения характеризуются тем, что в них формализованность заменена эмоциональностью и демонстративностью; они насыщены информацией; характеризуются высоким уровнем продуктивности формирования практических умений, необходимых для успешного общения с людьми и профессиональной деятельности.

Интерактивные методы обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, совместное решение учебных задач и проблем, исключают превалирование какого-либо субъекта учебного процесса или какой-либо идеи. Обучающийся становится активным субъектом учебного взаимодействия.

Отличие активных методов от интерактивных заключается, на наш взгляд, в том, что интерактивные методы ориентированы на организацию взаимодействия обучающихся в учебном процессе не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающегося в процессе обучения. Роль и место преподавателя на интерактивных занятиях сводятся к направлению деятельности обучающихся, на достижение целей занятия через

35

выполнение заранее разработанного плана занятия; он выступает «в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся»[5, с.37].

Таким образом, можно сказать, что интерактивное обучение – это обучение в сотрудничестве и посредством его. Все субъекты образовательного процесса находятся во взаимодействии друг с другом, обмениваются информацией, совместно вырабатывают решение проблем, моделируют ситуации. Причем важно создать для этого атмосферу доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность.

Исходя из этого, следует заключить, что интерактивное обучение соответствует личностно-ориентированному подходу, так как оно обеспечивается посредством сообучения, обучения в сотрудничестве, когда и обучающийся, и преподаватель выступают субъектами учебного процесса. Использование методов интерактивного обучения, по мнению многих авторов [3, 13, 15], должно быть основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта, а также иметь отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению.

Активные и интерактивные методы обучения направляют обучающихся на развитие самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи, вовлекают их в решение проблем, расширение и углубление знаний и одновременное развитие практических навыков и умения мыслить, размышлять, осмысливать свои действия.

Активные и интерактивные методы обучения включают обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий. Центральным дидактическим элементом данных методов обучения является решаемая группой проблема или проблемная ситуация, которая, с одной стороны, включает в себя ин-

36

формационный шум, и, с другой стороны, являясь многофакторной, имеет различные подходы в решении.

Посредством активных и интерактивных методов обучения обеспечивается развитие и саморазвитие личности обучающегося на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, идет вовлечение обучающихся в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным, тем самым не только расширяются и углубляются профессиональные знания, но одновременно развиваются практические навыки и умения. В данных методах особое место занимает и развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей.

Методы активного и интерактивного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса. Например, на этапе первичного овладения знаниями это может быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.; на этапе закрепления или контроля знаний возможно использование коллективной мыслительной деятельности, тестирование, методы развития критического мышления и т.д.; на этапе формирования профессиональных умений, навыков на основе знаний и развития творческих способностей возможно использование моделированного обучения, игровых и неигровых методов.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций. Относится ли метод к активной технологии или интерактивной, на наш взгляд, зависит от вида взаимодействия, организованного преподавателем во время учебного процесса.

В заключение хочется отметить, что эффективность обучения дисциплине напрямую связана с формами, методами и приемами, избранными преподавателем, с его индивидуально-личностными особенностями, стремлением к саморазвитию, а также с ре-

37

ализацией диалогово-дискуссионного сотрудничества преподавателя и обучаемых.

В условиях реального вуза вопросы разработки и внедрения методов интерактивного обучения тесно взаимосвязаны и представляют собой два этапа единого процесса активизации обучения.

Сам процесс разработки любого занятия носит творческий характер и сугубо индивидуален. Стремление к технологичности способов обучения, к разработке универсальных методов педагогического воздействия имеет немало сторонников. Но даже в работах специалистов, пропагандирующих использование полностью воспроизводимых и математически программируемых методов и подходов в педагогике, отмечается, что процесс обучения является стохастическим, т.е. случайным, вероятностным [21, с.119]. Главное противоречие при этом заключается в том, что «цели обучения ставятся преподавателем, исходя из воспроизводимых эталонов, и носят принципиально внешний характер», в то время как «процесс усвоения носит субъективный характер, а его результаты являются принципиально личностными». Эффективность одного и того же занятия, проведенного по одной и той же методике в различных группах, в разные часы, в разное время года, будет различной. В связи с этим можно говорить о принципиальной неоднозначности протекания педагогических процессов. Применение объективноодинаковых факторов обучения и воспитания (программ, методов, средств, организационных приемов) дает в каждом случае более или менее отличающиеся результаты. Конечный результат зависит от множества субъективных факторов и неконтролируемых обстоя-

тельств [20, с.45].

Сказанное еще раз свидетельствует о важнейшей роли преподавателя на занятии. Именно от личного опыта и мастерства преподавателя зависит ход и результат занятия. Только от глубины понимания ситуации преподавателем, умения использовать особенности происходящих на занятии процессов в интересах достижения дидактических целей зависит, будет интерактивное занятие эффективным или бесполезным.

38

При разработке новых методов активного обучения большое значение имеет также личность автора. Хочет он того или нет, но автор всегда разрабатывает занятие «под себя», поскольку опирается на собственный опыт, на собственное видение проблем, на личные предпочтения.

Наиболее сложное в процессе разработки — придумать ключевую, продуктивную идею. Способ решения этой проблемы у каждого свой. Обычно используется два подхода: первый — моделирование реальной производственной деятельности или ее элементов, выявление существенных связей, определение ролевых функций и т.д., второй — поиск прототипа и его адаптация. История развития игрового обучения свидетельствует, что практически все специалисты по активному обучению начинали с адаптации и часто пользуются этим в своей деятельности. Поэтому преподавателям, не успевшим приобрести достаточного опыта, можно рекомендовать также начинать с адаптации.

39

3. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ОТДЕЛЬНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ВОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ МВД РОССИИ

3.1.Ситуационная задача

Ситуационная задача включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание) для обучающихся. Поскольку в реальной действительности встречаются ситуации разного уровня сложности, то и в процессе обучения ситуационные задачи следует подбирать с учетом их адекватности требованиям профессиональной деятельности. В этом случае можно говорить о двух больших группах ситуационных задач: группе типовых задач, то есть соответствующих трудовым функциям, характерным для отрасли, производства, где будут работать специалисты; и группе нетиповых, нестандартных или творческих задач – не характерных, но могущих иметь место1.

Психологами установлено, что для формирования готовности к действиям в сложных ситуациях (каковыми являются ситуации правового характера, требующие выбора с учетом множества факторов), учебная деятельность должна включать задачи, развивающие функции психики (познавательные, регулятивные, коммуникативные). Предполагается, что подготовка к действиям в сложной и напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т.д.2.

Процесс подготовки человека к деятельности в той или иной сложной правовой ситуации включает теоретическую подготовку (осмысление правовых проблем), овладение предметными знаниями и умениями, психологическую подготовку (формирование го-

1Уразаева Г.И. Социально-психологический тренинг профессионального общения сотрудников полиции: учебно-методическое пособие. Казань: КЮИ МВД Рос-

сии, 2017. 400 с.

2Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. С. 159.

40