257

ний и т.д. Так и теория активного обучения, о подлинном становлении которой можно говорить только в начале ХХ века, складывалась по крупинкам, в виде высказываний вышеназванных ученых, постепенно актуализируясь как в общественном сознании, так и научном сообществе.

Необходимо отметить, что именно в начале ХХ века кризис традиционной системы образования начал приобретать достаточно осязаемое значение. Постепенный отказ от схоластики и приоритет развития интеллекта с опорой на чувства, волю предполагали обучение мыслить и действовать так, чтобы высшая школа была бы местом свободной, творческой работы. Многие специалисты считали, что необходимо приучать учеников к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировать содержание и темп учебы, развивать учебную активность молодежи, мышление, формировать способности к самостоятельному разрешению возникающих проблем в профессиональной деятельности, приобщать будущих профессионалов не только к труду, но и к участию в общественной жизни.1

Одной из наиболее ярких первых теорий активного обучения следует назвать теорию развития Дж. Дьюи, возникшую как ответ на все усложняющиеся производственные процессы. В качестве основного постулата данной теории выступает прагматизм, т.е. такое построение учебного процесса, при котором его содержательные аспекты могут быть вызваны к жизни только путем обнаружении в практической деятельности учащихся необходимости в них. А чтобы такая потребность появилась, ученики должны уже в ходе обучения овладевать конкретными профессиональными умениями и навыками, востребованными в той или иной сфере профессиональной деятельности. Таким образом, данная теория сочетала распространенную в то время в Западной Европе практику обучения различным ремеслам, когда ученик сразу же приступал к осуществлению профессиональной деятельности под присмотром настав-

1 Петров А. Б. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma mater. 2005. № 2. С. 54-58.

11

ника, который давал ему необходимые сведения по мере возникновения потребностей в них. С одной стороны, такой подход позволяет оптимизировать временные затраты на обучение, предоставляя учащимся лишь необходимую информацию, а с другой – существенно ограничивает процесс профессиональной подготовки, по сути, сводя его к ремесленничеству.

Здесь хотелось бы отметить, что высшее образование изначально и, к счастью, по сегодняшний день рассматривается не только как способ сугубо профессионального, но и общего развития человека, обладающего широким кругозором во многих областях человеческой жизнедеятельности. Во все времена человек с высшим образованием воспринимался как интеллектуал, эрудит, способный не только к утилитарному выполнению своих профессиональных обязанностей, но и ориентирующийся в тенденциях общественной жизни, интересующийся разнообразными проблемами. К сожалению, опираясь лишь на идеи прагматизма, сформировать такого профессионала весьма затруднительно.

В нашей стране первые разработки активных методов обучения датируются примерно этим же временем. Они связаны с именами таких выдающихся ученых психологов, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов и др., заложивших в первых десятилетиях ХХ века в своих работах столько перспективных научных идей, что их детальная проработка осуществляется и в наши дни. В целом, вся советская психологическая школа может быть охарактеризована как мощный научный конгломерат не только выдающихся, но и уникальных мыслителей, полностью сформировавших базис и надстройки активного обучения. Гений Л.С. Выготского, столь рано ушедшего из жизни, обратил внимание психологии на педагогические проблемы, что было новым и крайне необходимым для дальнейшего совершенствования педагогики, не имевшей надежных научных оснований и исходившей в своем развитии преимущественно из практического опыта.

Дальнейшая интеграция психологии и педагогики последователями Л.С Выготского вывела таких исследователей, как Л.В. Зан-

12

ков, В.В.Давыдов, к идеям развивающего обучения, как одной из разновидностей активного обучения.

На сегодняшний день теория развивающего обучения является не только многолетним результатом деятельности многих ученых, но и, что самое главное, содержит объективные предпосылки и научно раскрытые механизма усвоения человеком учебной информации. Опора на основные психические процессы человека в ходе его обучения, знание их механизмов и особенностей, исследование возможностей и перспектив поэтапного развития личности в зонах ближайшего развития, непрерывно продолжающаяся экспериментальная работа – все это позволяет представить теорию развивающего обучения как одну из наиболее разработанных и адекватных задачам современной педагогики образовательных парадигм, находящихся в русле активного обучения.

Однако наряду с развивающим обучением в нашей стране разрабатывались и иные способы активизации образовательного процесса. Возникшая в 70-80 гг. прошлого века теория проблемного обучения, ключевыми авторами которой являются М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В.А. Крутецкий и др., позволила объяснить необходимость и важность опоры в учебном процессе на учебные проблемы, возникающие в виде задач, предъявляемых к учащемуся. При проблемном обучении знания не предъявляются в готовом виде. Они являются итогом самостоятельной мыслительной деятельности учащегося, для которого специально создаются такие условия, в которых он вынужден постоянно обращаться к процессам мышления, применять его различные виды для разрешения поставленных задач.

В целом, можно утверждать, что развивающее и проблемное обучение являются проверенными и действенными способами активизации познавательной деятельности учащихся. Использование данных видов обучения в вузах МВД России сегодня является не столько перспективной возможностью, сколько уже реальной действительностью, поскольку идеи и элементы активного обучения

13

в наши дни являются непременным атрибутом образовательной системы на всех ее уровнях.

1.2. Особенности активного обучения

Переходя к непосредственному раскрытию отличительных особенностей активного обучения, необходимо уточнить ключевые понятия используемого в работе понятийно-терминологического аппарата. Дело в том, что современная педагогика явно страдает от обилия новых терминов и их трактовок, которые осмеливаются давать даже начинающие исследователи, не имеющие глубоких знаний в изучаемом вопросе. В итоге бесконечный поток новых терминов, подавляющее большинство из которых является калькой с уже имеющихся, наряду с явной ошибочностью взглядов авторов других определений создает существенную проблему для исследователей, столкнувшихся с необходимостью описания тех или иных явлений педагогической действительности.

Так, анализируя формы и методы активного обучения, мы столкнулись с терминологическим трудностями понимания таких понятий, как «активность», «обучение», «формы» и «методы». Многозначность этих слов, помноженная на столь распространенный в современной педагогике семантический плюрализм, позволяют настолько широко трактовать эти термины, что некоторые из них даже оказываются синонимами. Так, например, под активностью понимается практически любая деятельность человека, в связи с чем участие в учебной деятельности уже априори является активным обучением.

Еще более запутанной выглядит ситуация с трактовкой форм и методов обучения. В классическом понимании форма обучения – это его организационная характеристика, описывающая то, в каких условиях протекает данный процесс. Различаются массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, чья дифференциация выглядит достаточно логичной. Но в отношении методов обучения, даже в классическом понимании их видов, наблюдается сущест-

14

венное многообразие. Обилие применяемых при этом классификационных признаков позволяет различать методы обучения по их целевому предназначению, способам передачи информации, видам взаимодействия с учащимся и т.д. Более того, интегрирование и заимствование одних форм и методов при трактовке других, их общая классификация порождают настолько абсурдные идеи, что рассматриваемые понятия не только не имеют никакого логического основания, но и противоречат другим элементам педагогического процесса. Как и многие другие терминологические ошибки, укореняясь в педагогическом сообществе, они в конечном итоге приводят к тому, что научная лексика, основанная на четко выстроенной терминологии, подменяется обыденной, базирующейся лишь на чувственном опыте.

Таким образом, активное обучение, являясь одним из видов учебной деятельности, наряду с традиционным видом обучения, чаще всего называемым объяснительно-иллюстративным, а также другими видами обучения, составляет главную характеристику современной образовательной системы, вне зависимости от ее уровня.

На наш взгляд, корректнее употреблять понятие «формы и методы активного обучения», так как активность – это понятие, применимое к человеку, к обучающемуся. Сами по себе метод или форма организации обучения не могут быть активными или пассивными. Таковым может быть обучение, которое организуется с их помощью. Поэтому целесообразнее говорить об активном (или пассивном) обучении, а не об активных (или пассивных) методах и формах обучения.

В научной литературе традиционно принято разделение методов активного обучения на две основные группы по признаку их соответствия реальным условиям той или иной деятельности. В том случае, если такое соответствие прослеживается, методы активного обучения получают наименование имитационных, если соответствия нет – методы считаются неимитационными. В качестве примера имитационных методов активного обучения можно привести подготовку, обыгрывание и анализ типичных профессиональных

15

ситуаций, имеющих место в любой профессии. Для профессии полицейского это может быть прием заявлений от граждан и совершение других процессуальных действий, патрулирование и пресечение правонарушений и т.д. Каждая из этих квазипрофессиональных ситуаций представляет собой некоторую потенциально возможную область правоохранительной деятельности, подготовка к которой увеличивает шансы на ее адекватное разрешение в реальных условиях.

Имитационные методы могут быть реализованы и в игровой форме, например, путем проведения ролевой либо деловой игры. Такие игры в образовательных организациях МВД России чаще всего выносятся за пределы учебного процесса и используются при организации воспитательной работы с курсантами. Наиболее современным вариантом деловой игры сегодня может считаться квест, предполагающий последовательное выполнение заданий на основе получаемой в ходе его прохождения информации. Очевидно, что квесты, направленные на раскрытие преступлений, могут вызвать небывалый интерес курсантов к учебному процессу и существенно укрепить их мотивацию получения качественного профессионально образования.

Другой разновидностью методов активного обучения является их неимитационная группа, во многом близкая традиционному виду обучения. По сути, это все те же традиционные лекции и практические занятия, в структуру которых включен элемент проблемности, ориентирующий курсантов на самостоятельный поиск дополнительной информации.

Необходимо отметить, что, в отличие от имитационных, неимитационные формы и методы активного обучения не столь очевидны и достаточно сложны в организационном аспекте. Так, например, для проведения проблемной лекции преподаватель должен не только отлично ориентироваться в учебном материале, но и уметь выстраивать его в проблемном ключе, предлагая курсантам логические микрозадачи по мере его освоения. Такое построение лекционного занятия уже предполагает отход от традиционной монологической речи педагога и

16

включение в образовательный процесс элементов интерактивности, когда курсанты сами избирают дальнейший ход развития событий. Так, например, после определенного блока информации педагог может поставить проблемный вопрос, ответ на который послужит дальнейшему развитию темы лекции, либо организовать дискуссию, итоги которой выведут курсантов на необходимость недостатка имеющихся знаний и дальнейшего освоения учебного материала.

В целом, интерактив как способ взаимодействия педагога и учащегося является неотъемлемым атрибутом активных методов обучения, позволяющим усиливать и поддерживать интерес к изучаемым дидактическим единицам.

Причем речь идет не только о взаимодействии в подсистеме «преподаватель – студент» (такое взаимодействие является сущностной характеристикой любого обучения), но и в других подсистемах: «студент – студент», «студенты – студенты», «преподаватель – преподаватель» и т.п.

Проблеме интеракции посвящено значительное количество научных работ, находящихся в русле активного обучения и являющихся результатами отдельных исследований. Некоторые авторы различают интерактивный вид и технологии обучения, что, на наш взгляд, не совсем верно, поскольку интеракция – это скорее педагогический прием активизации учебной деятельности, нежели целостная структура образовательного процесса.

Тем не менее, по мнению Г.К. Селевко, интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним и многосторонним обменом информацией между ними1.

По В.В. Гузееву, интерактивное обучение – это вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой. По мнению данного исследователя, такой информационный обмен может осуществляться в различных формах: собственно интерактивной, интраактивной и экстраактивной. В первом случае взаимо-

1 Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 томах. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 239.

17

действие между педагогом и обучаемым осуществляется на равных, во втором – приоритет уделяется действиям обучаемого, а последнем – педагога. Работает это следующим образом. Учебная информация, являющаяся одновременно основным содержанием взаимодействия педагога и учащегося, может усваиваться различными способами: активно, пассивно и самостоятельно. Интерактив соответствует активному усвоению информации, когда идет постоянное взаимодействие педагога и учащегося. Интраактивная форма близка к самообразовательной деятельности учащегося, когда идет внутренний и самостоятельный поиск и изучение учебного материала. Наконец, экстрактивная форма – это пассивный способ усвоения информации, близкий традиционным видам обучения.

Как справедливо отмечается в литературе, методы, используемые педагогами, применяются в условиях перехода от информаци- онно-объяснительной образовательной технологии – к технологиям личностно-ориентированного обучения1.

Интеракция в ходе реализации форм и методов активного обучения предполагает организацию специальной открытой образовательной среды учебного заведения. Дело в том, что применить этот прием в рамках отдельного занятия либо даже одной учебной дисциплины не представляется возможным, поскольку только в условиях общей приверженности педагогического коллектива идеям активного обучения становится возможен реальный диалог педагога и обучаемого. В связи с этим особое значение приобретает социальный компонент образовательной среды учебного заведения, качественные характеристики профессорско-педагогического состава учебного заведения, его психологическая атмосфера.

Здесь важно подчеркнуть, что образовательная среда вузов МВД России малопривлекательна с точки зрения организации активного обучения в целом и интерактива в частности. Служебная субординация и уставные взаимоотношения между педагогом и курсантом

1Зиннуров Ф.К. Организация социокультурного воспитательного пространства

вусловиях специальных учебных заведений: учебно-методическое пособие. Ка-

зань, 2018. С. 20.

18

существенно ограничивают изначально возможные области взаимодействия между ними. Изначально заданные условия взаимодействия на основе приказов и отчетов диктуют необходимость сохранения субъект-объектных отношений межу педагогов и курсантом на всем протяжении профессиональной подготовки.

Более того, интерактив может рассматриваться как прямое нарушение учебной, а в дальнейшем и трудовой дисциплины, когда излагаемая информация поддается обсуждению и анализу на предмет возможных недочетов. При этом важно понимать, что эти жесткие принципы служебных взаимоотношений носят объективный характер и не являются прихотью отдельных руководителей. Дело в том, что специфика правоохранительной деятельности такова, что в некоторых случаях решение по исполнению приказа должно приниматься мгновенно, без каких-либо раздумываний и оценок. Особенно значимо это для деятельности оперативных служб, где существуют реальные риски для жизни и здоровья сотрудников. Именно поэтому элементы интерактива в структуру учебных занятий в вузах МВД России необходимо внедрять крайне осторожно и дозированно, поскольку это противоречит самой природе правоохранительной деятельности.

Поэтому только продолжительный опыт правоохранительной деятельности педагогов вузов МВД России может выступать гарантом верности их суждений и непререкаемого авторитета среди курсантов. А инициатива и интерактив курсантов вузов МВД России могут проявляться лишь в наиболее лучшем исполнении приказов, постановка которых продиктована исключительно служебными интересами, помноженными на практический опыт педагогов.

При этом в общем случае по сравнению с традиционным, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с ведущим: его активность уступает место активности учащихся, задача ведущего – создать условия для его инициативы. В интерактивной технологии учащиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее чем опыт ведущего, который не столько дает

19