Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

Литература

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Педагогический поиск, 2007. 160 с.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М.: Педагогическое общество России, 1992. 80 с.

Поляков С. Д. Технология воспитания: учеб.-метод. пособие. М.:

Владос, 2002. 120 с.

4.8. Технология педагогической поддержки

Концепция поддержки введена в педагогику относительно недавно О.С. Газманом. В его понимании педагогическая поддержка сводится к удовлетворению базовых потребностей детей, их защите от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды, удовлетворению первичных интересов, при этом особо подчеркивается совместимость деятельности взрослого и ребенка.

О. Газман считал, что следует дифференцировать процессы обу-

чения, воспитания и педагогической поддержки, но не противопо-

ставлять их друг другу в целостном образовании личности. Педагогическая поддержка – составляющая часть целого, наряду с воспитанием и обучением. У каждой из них есть свои специфические задачи, но вместе они составляют целостность образования.

Переход от воспитания или обучения к педагогической поддержке и обратно диалектичен. Последняя органично может входить в деятельность учителя-предметника и профессионала-воспитателя, но все-таки разность их предметов предполагает возможность будущего обособления педагогической поддержки в самостоятельную деятельность. Напомним, что предмет обучения – знания о мире и способы умственной деятельности, предмет воспитания – социальные и культурные ценности, нравственные нормы поведения и отношения, предмет поддержки – личностный выбор, обретение себя.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он

191

научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни (не потребителем, а распорядителем, т. е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению). Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. Однако, не сливаясь с обучением и воспитанием, педагогическая поддержка может корректировать обучающую и воспитывающую деятельности, постоянно удерживая реальную ситуацию ребенка.

Сложность педагогической поддержки заключена в том, что она выстраивается в естественных условиях и должна оставаться естественной для ребенка. По типу организации она принципиально отличается от обучения и воспитания, поскольку лишена возможности требовать должное. В обучении главное – нормативное усвоение, в воспитании – убеждение, а в поддержке – размышление. Уверенно можно констатировать, что «вместо ребенка», «за ребенка» никто не может осуществлять деятельность по саморазвитию. Педагог именно помогает ребенку осознать, сформулировать, уточнить свои цели и желания, трудности и проблемы, а не воздействует на него с позиций взрослого, больше знающего и умеющего, владеющего истиной в последней инстанции.

Поддержка направлена на то, чтобы помочь ребенку самостоятельно обрести механизмы обнаружения и выращивания своего «должного», за которое он хотел бы взять ответственность. «Свое должное» нельзя породить в искусственной ситуации, как бы она ни была «приближена к естественной». Более того, необходимость педагогической поддержки возникает только тогда, когда ребенок в реальной ситуации сталкивается с проблемой. Выбор решения находится совместно ребенком и взрослым (педагогом) через отношения договора.

Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага (обучение и воспитание). И данная встреча есть взаимопроникновение двух систем: макро (с ее культурой, нормами, ценностями – то, что принято называть общественно необходимым и ценным) и микро (самого Человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но единицы рода Человеческого). Если макросистему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением на ос-

192

нове ценностей и норм макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою систему на основе обретения и осознания собственных ценностей.

Сегодня, наряду с этим термином, появились и его производные: социальная поддержка, психолого-педагогическая поддержка, меди- ко-психолого-педагогическая поддержка, социально-педагогическая поддержка. Эти понятия широко используются как в теории, так и на практике. Так, например, в социальной педагогике понятие «поддержка» связано, прежде всего, с деятельностью разнообразных служб, основная функция которых заключается в охране и защите социальных прав детей (центры помощи семье и детям, реабилитационные центры для несовершеннолетних и т. д.), а также деятельностью профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Понятие «педагогическая поддержка» очень многозначно, и, вместе с тем, оно точно выражает технологический механизм этого явления. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля поддерживать – значит «служить подпорой, подставкой, укрепой, подпирать, не давать рушиться и пасть, держать в прежнем виде»1. Экстраполяция этой характеристики в область педагогики позволяет заметить, что педагогическая поддержка предполагает не радикальное официальное вмешательство в жизнь ребенка, а внимательное изуче-

ние того особенного, своеобразного, чем он наделен от природы и что сломалось в его индивидуальном опыте.

Анализ разнообразных терминов, характеризующих феномен педагогической поддержки, позволяет нам сделать вывод, что при всем многообразии их толкования мы склонны придерживаться точки зрения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, которые полагают, что если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней обретает смысл принципа педагогической деятельности, т. е. становится педагогическим кредо людей, работающих с детьми. Полагаем, что такая интерпретация предполагает рассмотрение педагогической поддержки как принципа жизнедеятельности всех субъектов гуманистически ориентированного педагогического образования.

1 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1863.

193

В силу неоднородности и объемности этого понятия, а часто и нечеткости предмета исследования в нем выделяются признаки, относящиеся к разным областям научного знания: педагогике, социальной педагогике, психологии, социологии. Например, педагогическая поддержка характеризуется как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога, как «свободное общение», «товарищеские отношения взрослого и ребенка», их «внутренний настрой».

Педагогический смысл поддержки более адекватно отражается в двух подходах к ее определению – широком и узком. Широкая интерпретация связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением.

Термины «помощь» и «поддержка» употребляются в основном в их бинарном сопряжении, однако это близкие, но не равнозначные понятия. Безусловно, что существуют различия в их толковании.

Так, Л.Я. Олифиренко, рассматривает помощь как определенную систему мер, реализация которых имеет целью принести комулибо облегчение в чем-то. При этом поддержка означает реализацию этой системы мер, т. е. деятельность по оказанию помощи. Опираясь на данные толкования, автор определяет социально-педагогическую поддержку как помощь, оказываемую детям, которая заключается в том, что профессионально подготовленные люди выявляют и разрешают проблемы ребенка, оказавшегося в ситуации, когда нарушаются его базовые права.

Педагогическая помощь трактуется как определенная система средств, обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности. Она не является «привилегией» классных воспитателей, полностью или частично освобожденных от учебных занятий. Это неотъемлемая часть профессиональной деятельности и учителяпредметника, и классного руководителя, и социального педагога, выражающая их гуманное отношение к детям, способствующая созданию комфортного школьного микроклимата и демократизации образовательного процесса в целом.

Используемые часто вместе понятия «педагогическая поддержка» и «помощь» близки друг другу, во многих случаях схожи, в чемто синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему смыслу.

194

Поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом, помочь – только в общении, тесном контакте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но ее преодоление для него личностно значимо. Следовательно, эти понятия вполне взаимозаменяемы. Оказывая ученику ту или иную помощь, педагог тем самым поддерживает его; и, наоборот, поддерживая начинания, первые робкие, неуверенные действия ученика, если надо, вставая на его сторону, защищая его права, формируя общественное мнение, учитель помогает ему обрести уверенность в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся затруднений. Поддержать учащихся – значит оказать им в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; моральную или материальную; индивидуальную или групповую, общую.

Как видим, педагогическая поддержка включает в себя педагогическую помощь, следовательно, необходимо говорить об их рядоположенности и взаимообусловленности. Такой точки зрения придерживается еще ряд исследователей (В.П. Бедерханова, И.В. Воронкова, И.С. Якиманская и др.) Однако мы солидарны с Е.А. Александровой, которая подчеркивает, что при оказании педагогической помощи педагог в первую очередь обращает внимание на ситуацию, которую ребенок не может разрешить самостоятельно. В случае поддерживающей деятельности первоочередное внимание педагога обращается на личность ребенка, его индивидуальные особенности, имеющийся опыт социального взаимодействия. Максимально учитывается специфика проблемы, склонности, воззрения воспитанника, его качественные характеристики. Опираясь на специфику данного подхода, отметим, что как помощь, так и поддержка, исходя из их содержательнойхарактеристики, должныноситькомплексныйхарактер.

Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:

‒поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;

‒поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе ин-

195

дивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего

вобласть будущей профессии;

‒поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

‒поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействиеснаиболееавторитетнымидляребенкачленамисемьи.

Педагогическая поддержка организует особую творческую атмосферу и постоянно культивирует в жизни детей ситуации выбора. Такие ситуации требуют от воспитанников не только применения

знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Точно заметил О. С. Газман1, что если педагогика не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, она всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.

Технология педагогической поддержки радикально меняет саму организацию педагогического процесса. Воспитание начинает планироваться не от задач общества, социального заказа, а «от ребенка», причем не столько от его интересов, досуговых устремлений, сколько, и прежде всего, от его жизненных проблем. Воспитатель, реализую-

щий технологию педагогической поддержки, действует на основе гуманистических максим, которые сформулировал О. С. Газман2:

‒ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

‒самореализация педагога – в творческой самореализации ре-

бенка;

‒всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

‒все трудности непринятия преодолевай нравственными сред-

ствами;

‒не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

‒дети – носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения;

‒не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

‒доверяя – не проверяй;

1Газман О.C. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.:МИРОС, 2002. 78 с.

2Там же. С. 93.

196

‒признавай право на ошибку и не суди за нее;

‒умей признать свою ошибку;

‒защищая ребенка, учи его защищаться.

Технология педагогической поддержки существенным образом преобразует роль и функции традиционных организаторов педагогического процесса – школьных учителей, классных руководителей. Педагог, осуществляющий эту технологию, именуется фасилитатором (от англ. to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия). Термин заимствован из педагогической концепции К. Роджерса1. В его системе учитель-фасилитатор выступает как инициатор и стимулятор осмысленного и самостоятельного учения детей.

В практикe нашего образования технология педагогической поддержки оказалась более востребована в области внеучебной деятельности и общения школьников, и главным ее организатором стал освобожденный классный руководитель (его иногда именуют на английский манер тьютором, но это понятие не совсем точно выражает природу педагогической поддержки).

Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества и включает пять этапов.

1. Диагностический этап.

Педагогическая поддержка осуществляется только на основе знания индивидуальных особенностей воспитанников. Начальный этап этой технологии – распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только воспитателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в самоисследовании своей личности.

2. Поисковый этап.

Совместно с ребенком определяются пути преодоления проблемы. Первый самостоятельный выбор ребенок должен сделать в той области, где у него уже есть опыт и некоторый прошлый успех. На этом этапе воспитатель создает ситуации, в которых дети просто не могут не сделать собственного выбора.

3. Договорный этап.

Организуется помощь ребенку в сознательном совершении выбора своего поведения и деятельности:

1 Сиразеева А.Ф. Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике: автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 2005. 21 с.

197

«Ты свободен в своем выборе, но делай это не импульсивно, а осознанно, серьезно обдумай ситуацию и прими решение».

«Свободный выбор – это твоя готовность отвечать за свои поступки».

«Не бойся совершить ошибку: мы все учимся на ошибках, кроме того, каждая из них сигнализирует о ближайшей проблеме, которую предстоит решать».

4. Деятельностный этап.

На этом этапе организуется индивидуальное и групповое консультирование, доверительное общение «в кругу»: активное «слушание другого», проявление cпособности вставать нa позицию другогo, открытого caмовыражения.

Здесь нужна также организация социальной практики детей, «инициатиных событий», увлекательных совместных дел в досуговой сфере. Не помешают индивидуальные собеседования с родителями школьников, которые должны стать союзниками воспитателя.

5. Рефлексивный этап.

Педагог в технологии педагогической поддержки работает (по выражению О.С. Газмана) «c вoпpocoм ребенка к самому себе». Когда y детей появляются осмысленные, рефлексивные вопросы «про себя», это означает, что воспитатель достиг цели.

Центром, в котором сходятся все технологические усилия воспитателя, осуществляющего педагогическую поддержку, является

рефлексивная деятельность ребенка. Она строится как система «семи шагов» и работает на всех технологических этапах:

‒«шаг первый»: peбeнoк с помощью педагога должен проявить свое эмоциональное состояние, которое покажет, что у него возникла проблема;

‒«шаг второй»: в беседе, через систему вопросов педагог помогает ребенку успокоиться и осознать свою проблему;

‒«шаг третий»: в дальнейшей беседе ребенок определяет свое отношение к проблеме: боится он ее или готов взяться за ее решение;

‒«шаг четвертый»: ребенок размышляет над тем, что конкретно, когда и с кем он будет делать для разрешения обнаруженной проблемы;

‒«шаг пятый»: ребенок совместно c педагогом pacсматривает несколько путей решения проблемы, осуществляется выбор наиболее приемлемого;

‒«шаг шестой»: разрабатывается и обсуждается с педагогом план-проект своей деятельности;

198

‒«шаг седьмой»: во время реализации проекта ребенок и педагог постоянно обсуждают: что получилось, а что нет, стоит ли это дальше делать или отказаться от задуманного.

Выращивать, поддерживать индивидуальность – это значит учить ребенка понимать мир и себя, то, что происходит. Технология педагогической поддержки вызывает естественные действия ребенка, аналогичные взаимодействиюлюдей в реальнойсоциальной практике.

Ученики О.С. Газмана модифицировали его технологию. По мнению Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, стратегия педагогической поддержки заключена в переводе ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную – «субъекта и партнера» деятельности по разрешению проблемы. Она находит свое выражение в четырех основных тактиках, каждая из которых ориентирована на свой тип проблем.

Тактика защиты: защита ученика, ощущающего себя жертвой обстоятельств, при этом педагог:

‒через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

‒через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

‒развивает в ребенке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Таким образом, защищая ребенка от обстоятельств, педагог создает ему пространство для самореализации. Но чтобы поддержать самостоятельность, педагог должен применить уже другие тактики: помощи, содействия и взаимодействия. Первый шаг ребенка «из жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным. Ребенок должен научиться не бояться самого себя, своей слабости. Он должен поверить в себя, а для этого он должен проверить себя и убедиться, что многое может.

Тактика помощи: разблокировка активности, при этом педагог:

‒создает условия для поисковой деятельности ребенка;

‒предоставляет ребенку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности;

‒предоставляет ребенку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей, которые подтверждают ценность активных действий в проблеме;

‒обеспечивает безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребенка.

199

Таким образом, тактика помощи направлена на вывод ребенка из состояния «жертвы обстоятельств» в позицию «встречи с проблемой», на создание условий эмоционального комфорта для ребенка.

Тактика содействия: развитие способности совершать выбор. Цель – становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. Задача педагога – организовать особую деятельность по переводу факта в проблему. Только в результате этой деятельности может появиться ребенок уже

вновой позиции – субъекта, при этом педагог:

‒сдерживает сиюминутные желания ребенка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;

‒постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему;

‒упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла, в нем содержащегося, вопрошая при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»;

‒расширяет возможности выбора за счет «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребенку неизвестны.

Тактика взаимодействия: ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности, при этом педагог:

‒дает реальную возможность ребенку почувствовать и узнать, что такое оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, другими людьми;

‒открыт к диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям и этой готовностью стимулирует ребенка к ответным открытым действиям.

Таким образом, именно на этом этапе ребенок начинает понимать, что для реализации его планов только его усилий и действий мало. Нужен Другой – конкретный человек, который бы согласился помочь в осуществлении задуманного. Подобная ситуация требует от ребенка не только возможности найти среди людей тех, кто ему может помочь, но и умения договориться с ними: каким образом и на каких условиях эта помощь будет оказана.

Эффективность педагогической поддержки во многом зависит от сложившегося педагогического кредо педагога, фундаментом которого являются основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми.

200