Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

Краснодарский университет МВД России

С. В. Шмачилина-Цибенко

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Учебное пособие

Краснодар

2015

Рецензенты:

В. И. Хальзов, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ (Санкт-Петербургский университет МВД России);

Н. В. Астафьев, доктор педагогических наук, профессор (Тюменскийинститут повышения квалификации сотрудниковМВД России).

Шмачилина-Цибенко С. В.

Ш71 Теория и методика воспитания : учебное пособие / С. В. Шма- чилина-Цибенко. – Краснодар : Краснодарский университет МВД России, 2015. – 206 с.

ISBN 978-5-9266-0943-8

В учебном пособии освещены вопросы теории и методики воспитания как области педагогического знания. Содержание пособия знакомит с сущностью, закономерностями, движущими силами воспитания в целостной структуре процесса формирования человека, концепциями и современными подходами к воспитанию, системой методов воспитания и разнообразием их классификаций, формами организации воспитательного процесса. Охарактеризованы основные направления профессиональной деятельности педагога, классного руководителя, особенности воспитательного процесса в различных институтах воспитания, описаны особенности взаимодействия классного руководителя с воспитанниками и их родителями, методы воздействия и взаимодействия с различными категориями воспитуемых, специфика технологий воспитания.

Для профессорско-преподавательского состава, адъюнктов, курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России.

УДК 37.013 ББК 74.58

Предисловие

ВФедеральном государственном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 44.05.01 (050407.65) – Педагогика и психология девиантного поведения дисциплина «Теория и методика воспитания», наряду с другими педагогическими и социально-педагогическими дисциплинами, входит в профессиональный цикл базовой части.

Врезультате изучения дисциплины «Теория и методика воспитания» курсант должен:

знать:

‒ педагогические условия эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности;

‒ специфику воспитания как педагогического процесса целенаправленного развития личности;

‒ закономерности, принципы и направления воспитания; формы

иметоды воспитания; требования к воспитанию личности;

‒содержание и принципы социального воспитания; особенности реализации в социальном воспитании личностного, возрастного, гендерного, дифференцированного и индивидуального подходов;

‒компоненты педагогической техники и методику работы воспитателя; методы воздействия и взаимодействия с различными категориями воспитуемых;

‒особенности коллектива как объекта и субъекта воспитания; цели, задачи, педагогическую основу организации и методику воспитания в коллективе и малой группе; методику индивидуальной воспитательной работы; особенности воспитания культуры межнационального общения;

‒принципы управления воспитательными и образовательными системами;

уметь:

‒раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания

суровнем и особенностями развития общества;

‒составлять психолого-педагогическую характеристику воспитуемого; проектировать и осуществлять воспитательную деятельность;

‒использовать формы и методы социальной и воспитательной работы с семьей, различными категориями несовершеннолетних, молодежными объединениями;

владеть:

‒ навыками отбора и реализации современных методов воспитания детей и подростков, несовершеннолетних с девиантным поведением;

3

‒навыками взаимодействия с разными категориями воспитуемых в различных социально-педагогических ситуациях;

‒педагогическими основами организации и работы детских и молодежных объединений и движений, методикой организации досуга детей и подростков.

В процессе изучения данной дисциплины у обучающихся должны быть сформированы следующие компетенции:

‒способность анализировать социально-педагогические явления, психолого-педагогические условия эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности (ПК-1);

‒способность взаимодействовать с различными категориями воспитуемых, в том числе в сложных социально-педагогических ситуациях, осуществлять контроль кризисных ситуаций, предупреждение и конструктивное разрешение конфликтов, оказывать помощь в разрешении межличностных конфликтов (ПК-3);

‒способность осуществлять коррекцию воспитательных воздействий, оказываемых на детей и подростков со стороны семьи и социальной среды, в том числе и неформальной, формировать сети социальной и психолого-педагогической поддержки детей и подростков

(ПК-4);

‒способность разрабатывать, реализовывать и оценивать эффективность программ, направленных на формирование нравственноправовой устойчивости детей и подростков, предупреждение нарушений и отклонений в социальном и личностном статусе, рисков асоциального поведения (ПК-6);

‒способность проводить правовое воспитание, формировать у детей и подростков правосознание, законопослушное поведение и правовую культуру (ПК-42).

Как видим, выпускник специальности 44.05.01 (050407) – Педагогика и психология девиантного поведения (специализация «социальный педагог») должен получить основательную подготовку в области теории и методики воспитания.

В целом данное пособие направлено на формирование нового типа профессионала – социального педагога «в погонах», школьного инспектора, инспектора по делам несовершеннолетних.

Опираясь на сформированные компетенции, на понимание сущностных характеристик воспитания, будущий специалист сможет ориентироваться в многообразии форм и методов воспитания, профессионально осуществлять выбор эффективных воспитательных технологий.

4

Глава 1. Теоретические основы воспитания

1.1. Теория воспитания как область педагогического знания

Современная педагогика – это наука о закономерностях воспитания и обучения в течение всей жизни. Являясь относительно самостоятельной гуманитарной наукой, имеющей фундаментальный и прикладной характер, педагогика имеет свой категориальный аппарат как специальную область осмысления объективной действительности. Его значение заключается в том, что именно в категориях и понятиях выражается сущность данной науки, ее объекты и предмет, основная смыслообразующая идея, благодаря которой неупорядоченный набор сведений и фактов обретает форму научной системы, позволяет формулировать проблему исследования, подбирать наиболее эффективные методы и решения.

Воспитание как категория педагогики является объектом пристального внимания ученых и практиков на протяжении всей истории развития педагогической мысли.

Впериод становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории: воспитание, обучение, образование.

Воспитание как всеобщая категория исторически включала в себя обучение и образование1.

Вбуквальном смысле воспитание – это вскармливание, питание ребенка. Существует несколько предположений по поводу введения данного термина.

Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И.И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».

Вначале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 г. им был издан основополагающий труд «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Воспитательная система Гербарта оказала существенное влияние на воспитательную практику западноевропейского общества первой половины XIX в. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики.

1 БордовскаяН.В., РеанА.А. Педагогика: учеб. длявузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

5

К.Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности, осмыслил

принципы воспитания и обучения и заложил фундамент такой науки,

как педагогика, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность. Его основные идеи изложены в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Большое влияние на теорию воспитания оказали идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), педагогические взгляды и учения педагогов прошлого (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Я. Корчак и др.), призывавших строить педагогическую деятельность с учетом индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности ребенка, помогать развитию и совершенствованию его природных задатков.

Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:

‒философия исследует познавательное, ценностное, социальнополитическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства;

‒социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний

ицеленаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания;

‒этнография рассматривает специфику воспитания народов мира в контексте исторического развития и современности; выявляет существующий у разных народов нормативный канон человека (мораль) и его влияние на воспитание; исследует характер проявления родительских чувств, ролей и отношений;

‒экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства; выявляет финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания;

‒правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентиру-

6

ющими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания;

‒биология, физиология и генетика исследуют наследственные особенностиразвития, влияющиенапроцессирезультатывоспитания;

‒психология выявляет индивидуальные, возрастные и групповые особенности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки для ведения процесса воспитания;

‒общая педагогика исследует сущность воспитания, его место

вструктуре целостного педагогического процесса, закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитательного процесса; определяет его принципы, содержание, формы и методы реализации.

О сложности и неоднозначности воспитания как педагогической категории говорил К.Д. Ушинский, отмечая при этом, что «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способности и умение, то есть навыки; но весьма немногие пришли к убеждению,

что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания...»1.

Вместе с тем, проблемы уточнения сущности, содержания и места воспитания среди других категорий педагогики и сегодня актуальны, поскольку смена приоритетов в образовании требует уточнения смыслового наполнения этого понятия и ретроспективного анализа существующих подходов в отечественной культуре и педагогической науке. В настоящее время происходит обновление педагогической терминологии в связи с развитием самой науки и практики, реформированием системы образования и воспитания. В России идет интенсивный процесс образования новых терминов, которые отражают реалии современных преобразований в теории и практике воспитания.

Существует три концепции во взглядах ученых на теорию вос-

питания:

1. Теория воспитания – междисциплинарная область человеческого знания.

2. Теория воспитания – прикладная дисциплина.

1 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. С. 229, 231.

7

3. Теория и методика воспитания – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Традиционно теория и методика воспитания содержит четыре больших раздела:

1)теория воспитания;

2)методика воспитания;

3)организация воспитывающей деятельности;

4)воспитательные системы.

Теория воспитания – раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его структуру1. Она анализирует процесс воспитания с самых общих позиций, моделирует на уровне абстрагирования сознание, выявляет его сущность, факторы, компоненты (цели, содержания, средства, методы, формы, критерии воспитанности), динамику, закономерности и принципы, взаимосвязь с общественными явлениями.

Методика воспитания – раздел педагогики, раскрывающий совокупность методов и средств осуществления педагогической деятельности в воспитательно-образовательном процессе. Это профессиональное представление об организации действий, о том, что и в каком порядке следует делать, чтобы осуществить запланированную воспитательную деятельность и достичь наилучших результатов2.

Методика воспитательной работы изучает особенности, мето-

ды, формы, средства, технологии организации воспитательного процесса в различных учебно-воспитательных организациях и детских объединениях. Ее интересуют способы организации жизнедеятельности ребенка в соответствии с психолого-педагогическими закономерностями, отразившими природу становления личности. Чтобы воспитательный процесс был успешным, необходимо профессиональное освоение педагогом-практиком и теоретического, и методического, и технологического уровней. По мнению Н.Е. Щурковой3, замещение всехуровней, например, технологическим, задачувоспитаниянерешит.

Организация воспитывающей (воспитательной) деятельности.

Воспитательная деятельность – это особый вид педагогической деятельности, осуществляемый педагогом в системе педагогических отношений и направленный на совершенствование людей и отношений

1Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Акаде-

мия, 2001. С. 28.

2Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведений / под ред. А.В. Сластенина. М.: Академия, 2009. С. 16.

3Щуркова Н.Е. Воспитание детей в современной школе. М.: Новая школа, 1998.

С. 19.

8

между людьми, создание благоприятных условий для развития личности и среды обитания, микроклимата общностей, в которые входит воспитанник. Таким образом, под воспитательной деятельностью можно понимать деятельность, направленную на создание условий успешного развития личности ребенка.

Понятие «воспитательная система» было введено Л.И. Новиковой по отношению к образовательному учреждению.

Воспитательная система школы (по определению Л.И. Новиковой) – это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающий среда) и обладающая такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат1.

В представлении К.Д. Ушинского педагогика – это не наука «в строгом и точном смысле слова», это искусство воспитания. По всей вероятности, эту мысль не следует понимать буквально, без учета метафоричности ее изложения.

Педагогика – это искусство в своем исполнении, но она требует от педагога-воспитателя, кроме терпения, педагогических способностей, еще и специальных теоретических знаний.

Это высказывание К.Д. Ушинского делает необходимым рассмотрение воспитания и воспитательного процесса как явлений практики и как предмета теории.

1.2. Понятие педагогической парадигмы

Понятие парадигмы было введено в научный язык в 1922 г. американским философом Т. Куном. С помощью этого понятия обозначают совокупность убеждений, ценностей и технических средств, принятых научным сообществом и обеспечивающих существование научной традиции. Как правило, парадигма находит свое воплощение в учебниках или классических трудах ученых и на многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области науки.

Под педагогическими парадигмами понимают научнопедагогические сообщества ученых (теоретиков) и учителей (практи-

1 Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика; сост. Е.И. Соколова. М.: ПЕР СЭ, 2010. 336 с.

9

ков), создающих, развивающих и воплощающих в жизнь определенные принципиальные положения, позволяющие сформулировать и внедрить в практику целостные методы образования1.

Вболее узком значении педагогическую парадигму можно понимать как систему теоретических положений, на которых строится

та или иная педагогическая система.

По мнению М.В. Богуславского и Г.Б. Корнетова2, в ХХ в. отечественная школа сменила несколько парадигм: «школа учебы», «школатруда», «свободнаяшкола», «школасамореализацииличности».

Следует отметить, что внутри каждой парадигмы выделяются два варианта, соответствующие ведущим педагогическим традициям: авторитарной и педоцентрической.

Внастоящее время в России не существует сложившейся парадигмы. В современной педагогической ситуации выделяют четыре образовательные парадигмы, которые существуют параллельно.

Традиционная (авторитарная) парадигма воспитания отражает характер воспитания исходя из интересов общества и (или) государства и направлена на формирование человека с заданными или нужными обществу и (или) государству качествами. Ее однонаправленный характер представляет собой в основном воздействие со стороны педагога на личность воспитуемого, отношения выстраиваются по линии субъект – объект. Процесс воспитания по-прежнему представлен отдельными направлениями, такими как умственное, нравственное, физическое, трудовое и т. п. На практике реализация данных направлений осуществляется через отдельные типовые мероприятия.

Вданной модели реализуется главная функция воспитания, которая состоит в передаче от поколения к поколению накопленного знания, социальных ценностей и жизненного опыта. Данная парадигма существует в настоящее время не столько в теории, сколько в стереотипах нормативной организации жизнедеятельности семьи и школы.

Гуманистическая парадигма воспитания ориентирована на че-

ловека и представляет собой синтезированную модель. В основе этой модели личностно-гуманный подход, который определяет отношение педагога к ребенку и его позицию в образовательном процессе. Ребенок рассматривается как наивысшая ценность, он обладает большими

1Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педа-

гогика. 1999. № 3. С. 43–49.

2Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Сов. Педагогика. 1991.

№7. С. 55.

10