Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

потенциальными возможностями саморазвития, условия для которого создаются в процессе воспитания.

Ее смысл заключается в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно по собственному желанию и свободному выбору. Педагог опирается или помогает обрести ребенку личностный смысл любой деятельности, выполняемой им1. В основе гуманистической парадигмы воспитания лежат идеи признания воспитанника в качестве субъекта своей жизнедеятельности, в качестве личности, способной к деятельностному самоизменению и самосовершенствованию, раскрытия его природных задатков на основе учета его интересов и способностей, развития потребности в этом, поддержки воспитанника педагогом и «очеловечивания» их взаимоотношений.

Гуманитарная парадигма воспитания предполагает сотрудни-

чество, взаимодействие, совместное творчество воспитанника и педагога. Такие отношения достигаются в диалоге, который способствует «раскрытию человека во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром»2.

Центром воспитательного процесса становится не обучающийся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий истину, при этом важна не сама истина, а отношение к ней, поскольку однозначной истины не существует. Субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников воспитательного процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познания мира путем обмена духовными ценностями. Сущность гуманитарной парадигмы заключается в том, что «Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – вединствеихидеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний»3.

Таким образом, стержневым понятием гуманитарной парадигмы является духовный мир человека (воспитанника, педагога), который наполнен смыслами, ценностями, диалогическим взаимодействием со значимыми людьми.

Компетентностная парадигма заключается в том, что ожидае-

мым результатом образовательного процесса является не система

1Амонашвили Ш. Основы гуманной педагогики. Как любить детей: в 20 кн. М.:

Амрита, 2012. Кн. 2. С. 45.

2Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Теория и методика воспитания: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: ВГИПК РО, 2006. С. 7.

3Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. С. 15.

11

знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Она направлена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования, стремится подготовить умелого

имобильного человека, владеющего не набором фактов, а способами

итехнологиями их получения. В отличие от традиционной парадигмы в рамках данной парадигмы признается невыполнимость и безуспешность нескончаемого распространения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3–4 года.

Вопросы для самопроверки

1.Что изучает теория и методика воспитания?

2.Какие четыре больших раздела традиционно содержит теория

иметодика воспитания?

3.В чем суть современных парадигм воспитания?

4.Какое определение воспитания, на Ваш взгляд, наиболее глубоко

иполноотражаетсущностьгуманитарнойпарадигмывоспитания?

5.В чем отличие гуманистической парадигмы от гуманитарной?

6.В чем состоят цели и содержание воспитательного процесса, осуществляемого в рамках компетентностной парадигмы?

7.Приведите примеры из Вашего опыта традиционной (авторитарной) парадигмы воспитания.

Задания для самостоятельной работы

1.Проанализируйте статью Е.А. Ямбурга «Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования» (источник информации – официальный сайт Московского городского психолого-

педагогического университета: URL: http://www.mgppu.ru/ru/practice/ conf/doc.php?d=159). Выразите Ваше мнение по поводу возможности гармонизации педагогических парадигм, докажите Ваши доводы аргументами.

2.Поясните, какая парадигма отвечает уровню и требованиям современного развития культуры нашего общества, новому статусу личности: «школа учебы», «школа труда», «школа свободного воспитания» или «школа самореализации личности».

12

Литература

Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

Синицына Г.П. Воспитание современного школьника: учеб. пособие. Омск: ОмГПУ, 1999. 129 с.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов. СПб:

Питер, 2000. 304 с.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 239 с.

Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведений / под ред. А.В. Сластенина. М.: Академия, 2009. 160 с Щуркова Н.Е. Воспитание детей в современной школе. М.: Но-

вая школа, 1998. 208 с.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. 336 с.

Никитенко С.Н. Педагогика духовности: взгляд с позиций гуманитарной педагогической парадигмы // Грани познания. 2012. № 3.

С. 76–79.

Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования. URL: http://www.mgppu.ru/ru/practice/conf/ doc.php?d=159

Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологи- ческий подход. Псков: ПГПИ, 2000. 186 с.

1.3.Сущность воспитания и его место

вцелостной структуре процесса формирования человека

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический (слитный, нерасчлененный) процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Содержание воспитания обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины.

Традиционно, определяя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком и узком смысле слова. В последнее время добавилосьупотреблениеданноготерминав«среднем» смыслеслова1.

1 Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. длястуд. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 200 с.; Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для пед. вузов (гриф). М.: Академия, 2004. 205 с.

13

Вшироком смысле слова воспитание понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального слоя к другому. Эти процессы сопровождают любую человеческую деятельность, они – фон для профессиональной педагогической работы, но осуществляют их непрофессиональные воспитатели. Эффективность воспитания как глобального и синкретичного процесса зависит от культурно-экономического состояния социального пространства, чувствительности конкретного человека к воздействиям природной и социальной среды, осознанности и меры принятия им позиции «воспитанника» природы и общества.

Всреднем смысле слова воспитание – это процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется государством, общественными организациями, отдельными людьми – профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного общества, признания им определенного типа личности как желательного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

Воспитание в обоих случаях обращено и к отдельному человеку,

ик народу, обществу в целом, и к отдельным его слоям и группам, и ко всем взрослым, и ко всем детям. Можно утверждать, что содержание понятия «воспитание» в широком и среднем смысле слова дифференцируется в настоящее время на семейное, общественное, религиозное, спортивное и т. д.

Вузком смысле слова воспитание – специальная, совершенно

особая по содержанию, методам, технологиям деятельность «по «возделыванию» человеческой целостности»1. Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека. Воспитание в узком смысле слова осуществляется в основном профессиональными участниками образовательного процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Именно оно направлено, прежде всего, на детей, молодежь и некоторые группы взрослых людей. Это не только «подготовка» к жизни. Воспитание в узком смысле слова – сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность зависит как от профессионализма и человеческой зрелости педагога, так и (а может быть, в первую очередь) от личной

1 Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма / пер. с нем. С.Э. Никулина. СПб.:

Лань, 1999. 183 с.

14

активности, осознанности участия в процессе воспитания ребенка, девианта и других участников педагогического процесса. «Ребенок воспитывается в той мере, в какой хочет быть воспитанным», – справедливо отмечал В.А. Сухомлинский1. Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его пласты и грани взаимосвязаны, влияют друг на друга. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни рассматривать, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу. Оно поощряет и порицает определенное поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально одобряемых формах, способах и средствах удовлетворения своих потребностей. С точки зрения Н.И. Пирогова, оно «совершенствует человеческое в человеке»2. Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психологических, как поведенческих (внешних), так и духовных (внутренних) характеристик человека.

Являясь одной из основных категорий педагогики, воспитание при этом все-таки не имеет общепринятого определения. Воспитание как явление, определяющее развитие личности, можно рассматривать с различных точек зрения (табл. 1).

1Сухомлинский В.А. О воспитании. 6-е изд. М.: Политиздат, 1988. 269 с.

2История педагогики, педагогическая антропология / отв. ред. Г.Б. Корнетов.

М.: УРАО, 2002. С. 56.

15

Представляет интерес понятие воспитания, данное Л.М. Лузиной1, поскольку оно в большей мере отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет 3 значения воспитания:

1.Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путем приложения к самому себе волевых усилий. Непременным условием этого процесса является, во-первых, наличие особой среды, включающей культуру данного общества, а во-вторых, наличие свободы выбора, принятия тех феноменов культуры, которые

вмаксимальной степени соответствуют природным предпосылкам, склонностям, способностям, т. е. предназначению человека.

2.Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается процесс многостороннего развития человека под влиянием многообразных социальных факторов. Это социализация, включающая в себя как индивидуализацию, так и уподобление, т. е. идентификацию себя как общественного существа.

1 Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Сфера, 2008. 224 с.

16

3. Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс).

Сущность педагогического процесса – в созидании и постоянном поддержании условий, способствующих саморазвитию, самореализации, становлению человека.

Таким образом, можно выделить следующие существенные особенности воспитания:

1.Процесс воспитания предполагает целенаправленность, т. е. это деятельность преднамеренная, осуществляемая сознательно. В этом ее отличие от социализации как процесса стихийного, спонтанного, реализуемого под воздействием множества разнонаправленных факторов, в том числе воспитания.

2.Обязательный атрибут воспитания – это взаимодействие воспитателя и воспитуемого. Его игнорирование отрицательно сказываетсяна результатах воспитания, как краткосрочных, таки отдаленных.

3.Представление воспитателя о субъектности воспитуемого, которая проявляется в индивидуальности, неповторимости каждого воспитанника, избирательном отношении к воспитательным воздействиям, – неотъемлемая составляющая воспитания. При этом следует иметь в виду, что как воспитуемый, так и воспитатель одновременно могут выступать как субъектами, так и объектами воспитания.

4.Воспитание имеет место лишь тогда, когда осуществляется созидательная деятельность.

Следует сказать, что воспитание как внутренний процесс саморазвития, как взаимодействие с социокультурной средой и как специально организованный педагогический процесс взаимосвязаны, взаимно обусловлены и существуют в единстве. В практике, в жизни эти феномены настолько слиты, что есть смысл говорить о трех сторонах единого процесса.

Выделяются следующие наиболее общие функции воспитания: ‒ планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда по-

требностей; ‒ подготовка необходимого для развития общества «человече-

ского капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;

‒ обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;

17

‒ регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социальнопрофессиональных групп.

По содержанию выделяют умственное, трудовое, физическое, нравственное, гражданское, эстетическое, правовое, половое, экономическое, экологическое воспитание.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитанников выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

По институциональному признаку можно выделить четыре вида воспитания: семейное, религиозное, социальное и адаптационнокоррекционное.

1.4.Современные подходы к воспитанию

Внастоящее время в отечественной теории воспитания можно вести речь о следующих подходах к воспитанию: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический. Остановимся на характеристике каждого из них.

Формирующий подход (И.З. Гликман, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, Г.М. Филонов). Сторонников этого подхода отличает убежденность в том, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного воспитательного воздействия словом,

примером, делом. Формирование понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием воспитателя. Формирующее воздействие должно «разбудить» духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности воспитанников.

Вэтом контексте воспитание – не что иное, как организация специальных педагогических воздействий, которые вызывают определенное поведение личности как систему ее реакций.

Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: «показать образец» – «объяснить» – «упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения, добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и принял в собственном поведении. Формирующая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально положительные действия и ограничивать соци-

18

ально негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах, очки, соревнования.

«Воспитание как формирование» всегда ориентировано на систему устойчивых мотивов воспитанников, на основе которых вырабатываются определенные качества личности. Набор этих качеств напрямую связан с социальным заказом общества, его идеологией и политикой. Практика воспитания организует систему идеальных качеств личности в форме «Правил для учащихся», «Законов школы», «Кодекса чести» и др.

Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления процесса воспитания: каждое педагогическое воздействие воспитателя предполагает определенный отклик воспитанника (словом, действием, поступком). Для воспитателя в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа воспитания, традиционные формы воспитательной работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой «формирующей» воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Представители данного подхода успешно осваивают новый педагогический язык и уже определяют воспитание как «усвоение субъектом на познавательном, мотивационно-волевом и эмоциональном уровнях личностью значимого смысла, гуманистических ценностей, обретаемых учащимися в данном воспитательном пространстве»1.

Культурологический подход (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Б. Кры-

лова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное – взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание – это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

1 Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследова-

ния // Педагогика. 2000. № 9. С. 34–38.

19

Сторонники культурологического подхода считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только «кем быть», «каким быть», но и «как жить», т. е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. «Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношений. Ему нужны естественные для него действия, в которых он сам экспериментирует и ищет, пробует и контролирует, находит и реконструирует»1, – считает Н.Б. Крылова.

Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем. Педагог-фасилитатор не позволяет себе прямо организовывать деятельность и общение детей, контролировать и оценивать их поступки, управлять их поведением. В своей деятельности фасилитатор реализует понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, свой открытый личностный интерес к нему. Фасилитатор создает психологический климат, в котором ученик может принять на себя ответственность и контроль. Разработанная О.С. Газманом система деятельности «освобожденного классного руководителя» (тьютора) в полной мере воплощает фасилитаторские начала культурологического подхода.

Синергетический подход к воспитанию (В.А. Игнатова, С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Термин «синергетика» ввел в научный обиход Герман Хакен2 и определил ее как науку, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой.

В обществе все больше осознаются феномены складывающейся префигуративной культуры: неопределенность будущего (даже ближайшего), нестабильность настоящего, информационный хаос. Воспитание в этих условиях не может быть подчинено целенаправленному управлению, само воспитание – область неопределенности. Не случайно воспитание трудно поддается диагностике, измерению ре-

1Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личностьвсоциокультурномизмерении: историяисовременность. М.: Индрик, 2007. С. 134.

2Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. 406 с.

20