Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

‒ для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания – несколько шагов назад.

2. Подача информации с позиции «Мы».

Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма), например, расположение учеников за одной партой, «притертость» пассажиров в транспорте в часы пик и т. п. В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире «тюремным экспериментом». Группа студентов по желанию была разделена «тюремщиков» и «заключенных». «Тюремщики» приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, «заключенные» же постоянно находились в камере. Через несколько дней после начала эксперимента «заключенные» предприняли попытку бунта, «тюремщики» его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: «тюремщики», осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии «заключенных». Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами «На пять знаю только я» или

171

«Не мешайте мне работать», то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.

Третей барьер – терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значение которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции «Мы»: «Мы приступаем к изучению новой темы...», «Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу...», «Настало время проверить наши силы...» и т. д. Использование этой операции способствует «открытию» детей на общение.

Установление личного контакта.

Личный контакт может устанавливаться различными способами: вербально, визуально, тактильно.

Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение («Пожалуйста...», «Будь любезен...»), просьба и т. п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

Визуальный контакт – это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Неслучайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент глаза примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).

С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кине-

172

стетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог «открыться».

Функция «соучастие» ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.

1. Демонстрация расположенности.

Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этической защищенности люди, в том числе дети, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, нехарактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата.

По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, более того, ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом «отзеркаливания»: демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.

Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности «разрядиться», «снять» свое психическое напряжение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, начинается следующий урок. А если опять все повторится? Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту. Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.

2. Проявление интереса.

В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях: слышать и задавать вопросы. Как это ни странно, но именно

173

эти два профессионально значимых умения слабо развиты у педагога. Поясним и проиллюстрируем наше утверждение.

Задавать вопросы не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному – подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: «Я же об этом и говорю...», «А что я тебе сказал только что?».

Умение задавать вопросы основывается на умении слышать: не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т. д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать. Преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.

Для педагога услышать ребенка – это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос – это еще раз уточнить: «Правильно ли я тебя понял?». От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.

3. Оказание помощи.

Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т. д. Окончательно решить, принять или от-

174

вергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.

Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия, назовем их:

«Давай помогу...»; «Позволь мне тебе помочь...»;

«Мне бы так хотелось тебе помочь...»; «Я был бы счастлив тебе помочь...».

Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с особенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.

Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержания и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.

Вопросы для самоконтроля

1.Что собой представляет педагогическое общение?

2.КакиеважныефункциивыполняетобщениепоН.Е. Щурковой?

3.Через какие операции раскрывается функция «возвышение» ребенка в педагогическом общении?

4.Через какие разнообразные операции воплощается функция «открытие» ребенка на общение?

5.Какими способами может устанавливаться личный контакт?

6.Какие свои частные технологические операции имеет функция «соучастие» ребенку в процессе общения с ним?

175

Задания для самостоятельной работы

1.При каких условиях возможно использовать перечисленные ниже парадигмы, чтобы предложить человеку помощь. Продемонстрируйте их на практике.

«Давай помогу...» «Позволь мне тебе помочь...»

«Мне бы так хотелось тебе помочь...» «Я был бы счастлив тебе помочь...»

2.Определите последовательность функций этической защиты.

1.Сохранить достоинство ребенка.

2.Корректировать поведение ребенка.

3.Сохранить достоинство педагога.

Литература

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Педагогический поиск, 2007. 160 с.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. М.: Педагогическое общество России, 1992. 80 с.

Поляков С.Д. Технология воспитания: учеб.-метод. пособие. М.:

Владос, 2002. 120 с.

4.6. Технология обеспечения этической защиты

Этическая защита – сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность. Если один из субъектов поведения унижает или попирает достоинство другого субъекта, последний вынужден выстроить эти- ко-психологическую защиту, не позволяя уронить свое достоинство.

Этическая защита как проблема постоянно предстает перед каждым из нас. Причинами острой нужды в ней являются социальные пе-

176

рекосы в кризисный период общества, этический вакуум, разрушение этических традиций, разгул негативизма, цинизма и индивидуализма.

Для педагога вопрос этической защиты представляет особенную ценность:

‒во-первых, дети, подражая, воспроизводят наивно все отрицательные поведенческие проявления взрослых и нуждаются в опыте противостояния негативным поступкам;

‒во-вторых, статус учителя в обществе, сколь бы он ни казался нам низким, достаточно высок, и недопустимо любое унижение личности педагога, собственную защиту должен уметь предпринять в первую очередь сам педагог.

Прежде чем говорить об этической защите, отметим следующее. Негативное поведение ребенка в корне отлично от аналогичного поведения взрослого человека. Своим дурным поведением подросток обращает на себя внимание, он как бы кричит нам: «Помогите! Заметьте меня! Поглядите! Обратите же на меня внимание!». Он, еще не пропащий, взывает о помощи, интуитивно чувствуя свое неотвратимое падение вниз. Иногда его поведение – жест отчаяния: «Меня никто не любит!». Порой это ответ на робкие попытки что-то выправить

всвоей судьбе: «Все равно не получится!». И наконец, это общее состояние безнадежности и бессильной злости: «Все они виноваты в моих несчастьях... Всех ненавижу!».

Интерпретируя дурные поступки детей таким образом, мы вполне отчетливо видим функции этической защиты педагога. Помимо сохранения достоинства, педагог в этот момент корректирует поведение ребенка, помогает ему найти другой вариант поступка и выводит его к новому этическому опыту, а также содействует развитию состоявшегося общения с воспитанником, не порывая психологической связи с ним, возвышает его в дальнейшем общении, углубляя гуманные взаимоотношения.

Этическая защита в системе «взрослый – взрослый» освобождена от таких дополнительных функций, ей достаточно оградить человека от посягательств партнера. Педагогическая этическая защита, реализуя названное, имеет своим следствием создание образца для подражания: теперь ребенок тоже вооружен способом такой защиты, он этот способ заимствует у учителя, продемонстрировавшего, как следует защищать свое достоинство от осознанных либо неосознанных посягательств.

Рассмотрим примеры таких способов, подчеркнув еще раз, что это не рецепты на жизненные ситуации, а некоторая сумма ответных

177

воздействий, помогающих утверждению нравственных отношений в момент их явного разрушения.

Самый простой и бесхитростный способ – вопрос на воспроизведение. Педагог как будто не увидел, не услышал или недопонял то, что произошло (грубое слово, некрасивый жест, недобрые действия). Он задает вопрос: «Как? Что ты сказал? Прости, я не понял, что ты мне говоришь?» – и даже иногда просит повторить сказанное. Но, как правило, вторично негатив уже не воспроизводится, а звучит вариант в формах общепринятого. И на этот вариант педагог реагирует в безупречной этической форме.

–Отстаньте от меня!

–Прости, что ты сказал? Я не расслышал.

–Я... ничего. Это я так...

–Извините.

Вот эпизод из автобусных заметок.

–Подвиньте себя, пожалуйста! – обращаются небрежно к даме, занявшей место с краю ряда сидений.

–Простите, я не поняла, Вы что-то сказали?

–Вы не могли бы передвинуться на одно место?

–О! С удовольствием!

В поведении дамы скрыта тайна: был ли ее ответ этической защитой, или она действительно не расслышала грубого обращения? Но то, что исполнено ею, есть тонкое и изящное корректирование поведения окружающих. Прием вопроса на воспроизведение тем и хорош, что человека трудно заподозрить в желании воспитывать кого-то, однако воспитание совершается незаметным образом.

Столь же эффективно воздействие приема наивного удивления. Как бы предполагая, что оскорбление, унижение невозможны в современном мире, педагог при встрече с подобным впадает в замешательство, удивленный происшедшим: «Разве это возможно?», «Такое бывает в жизни?», «Можно ли верить собственным ушам?». Если и присутствует здесь доля наигранности, то очень незначительная; дети не способны сами придумать унижающих человека выпадов, и у педагога полное основание удивиться поступку ребенка: он взял его напрокат, позаимствовал из жестокого окружения? Удивление не всегда вербально, чаще всего оно облечено в мимические и пластические формы. Именно они придают этической защите скрытый вид, педагогический корректив совершается мгновенно, без фиксации сознания партнера и свидетелей.

– Не будем мы решать эти глупые задачи!

178

Удивление педагога.

–Мы не успеем, наверное, решить все задачи.

–Не беспокойтесь, пожалуйста. Я проверял: их решение не займет у Вас и двадцати минут, – звучит вежливый ответ.

Хорошим корректирующим способом является следующее: взять вину на себя и истолковать причины этического нападения собственными недостатками. Это выглядит так: «Я, наверное, непонятлив...», «Мой внешний вид, вероятно, вызывает раздражение...», «Возможно, я вел себя не так, как следовало бы...». На грубость девочки учительница отвечает:

–Я тебя, конечно же, обидела, иначе ты не стала бы меня так оскорблять?!

–Нет, Вы меня не обижали.

–Да это я так, – не умея оправдать свое поведение, бормочет ученица.

Прием ссылки на слабость на поверхностный взгляд кажется излишне мягким, якобы позволяющим детям обижать учителя. На самом деле его воздействие очень глубоко: педагог вынуждает воспитанника оценивать необдуманные поступки, как бы перекладывая свою функцию педагогической оценки на воспитанника, передавая ему свои полномочия.

Ссылка на слабость – сильная этическая защита при всей ее внешней мягкости. Более того, только сильный педагог и способен использовать данную форму защиты, не боясь потерять авторитет. В то время, когда слабый человек кричит и назидает, тем самым окончательно теряет свои позиции, сильная личность как будто уступает и

вэтот момент увеличивает уважение к себе и укрепляет свое этическое положение.

Аналогичен названному прием ссылки на особенности характе-

ра. Хотя по психологическому содержанию данные приемы различны, их связывает нечто общее: оскорбляемый берет на себя всю тяжесть этической коллизии. Ссылаясь на особенность своего характера, он снижает агрессивность партнера, предлагая ему более высокий уровень общения.

«Вы простите, но я теряюсь, когда на меня кричат...» – пресекает он грубое нападение собеседника. Или: «Мне очень жаль, что я не могу разговаривать в таком тоне, я просто не умею...» – как бы сетуя наособенностьхарактера, онпроситпартнераизменитьстильобщения.

Очень прост, доступен в повседневной практике каждому человеку и при этом чрезвычайно эффективен прием доброжелательного

179

толкования поступка партнера. Суть его в позитивной интерпретации того, что совершено партнером в адрес этого человека. Обычная форма данного приема имеет вербальное начало: «Как хорошо, что Вы...».

–Это Вы сами шили? Вам это не идет!

–Как хорошо, что Вы мне это сказали. А то бы я зазналась и полагала, будто я прекрасно выгляжу!

–Это мое место. Освободите!

–Как хорошо, что мне придется уйти. Это место неудобное, а я не решался перебраться на другое.

–Мы занимаемся на уроке чепухой.

–Браво! Как хорошо, что ты поглядел с другой стороны на во-

прос!

Здесь нельзя допускать иронии и тем более сарказма в адрес партнера. Доброжелательность, открытая, легкая и естественная, рождается, если мы займем философскую позицию. Действительно, чуть ли не все наши поступки имеют как позитивную, так и негативную сторону, поэтому даже в их этическом нарушении можно обнаружить нечто полезное, положительное. Признание его и оглашение в кругу свидетелей дают шанс тому, кто оскорбляет, скорректировать свое поведение в контексте уже совершенного, как будто ничего в корне не изменяя, однако восходя вверх в выстраивании своего поведения.

Возвышение партнера, провоцирующего другого на низкое общение, производится также приемом подстановки мотива: слова и действия партнера объясняются имеющимися скрытными добрыми мотивами. Так, ребенку, протягивающему руку к вашему яблоку, можно сказать: «Ты хочешь мне его помыть?» Ребенок обычно тут же подтверждает наличие у него именно такого намерения, и это дает возможность вам продолжить и углубить общение: «Мы потом это яблоко съедим вместе. Хочешь?».

Подстановка позитивного мотива сохраняет положительно отношение к партнеру, который наносит (сознательно или неосознанно) этический удар человеку. Даже очень грубая форма обращения не исключает возможности подстановки мотива:

–Вас кто-то ввел в заблуждение, сказал, будто я плохо слышу, и Вы, поэтому кричите?

–Хочешь мне помочь? – трактует учитель действия ученика, выкрикивающего с места ответы на поставленные классу вопросы.

180