Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

внимание на области героического, необычного, малоизвестного (в истории, в изучении природы) или фантастического, веселого.

3. Коллективная организация деятельности участников дела. Краеугольным камнем технологии коллективного дела является

работа микрогрупп. Механизм включения микрогрупп в коллективную деятельность достаточно прост: все, что затевается («разведка», анализ идей и проектов, планирование, подготовка и проведение дела, коллективное обсуждение), начинается и заканчивается в микрогруппах. Каждая микрогруппа действует самостоятельно, часто «по секрету» от других, но не изолированно. Тенденции соревнования не «перевешивают» возможности кооперации и сотрудничества, действия всех микрогрупп сливаются в единое общее дело.

Деятельностью микрогрупп руководит Совет дела. Его состав достаточно подвижен: каждое новое коллективное дело требует нового Совета. Сюда входят и те воспитанники, кто умеет придумывать что-то новое, интересное, и те, кто умеет «загораться», быстро включаться в деятельность.

Кроме того, в технологическом оснащении коллективного дела большое значение имеют «чередующиеся творческие поручения» (ЧТП), которые даются отдельным участникам дела и микрогруппам. Поручение может быть зафиксировано в знаках отличия (повязках, эмблемах, значках и др.), при смене поручений они переходят к новым исполнителям. Такие знаки отличия не только выражают содержательный смысл поручения (например, «затейники», «летописцы», «репортеры»), но и фиксируют определенный опыт, традиции этого поручения, которые передаются вместе со знаками отличия.

Важная роль в создании коллективных переживаний и коллективного опыта принадлежит «огонькам» – обсуждениям «в кругу». В конце каждого дня участники дела садятся в круг и друг за другом («по солнышку») высказывают свое мнение и дают оценку общему делу («что сегодня получилось, а что – нет; кому от наших дел сегодня было хорошо; что сделать, чтобы не повторить сегодняшнюю ошибку»).

4. Основное правило коллективного дела – «Bce творчески – иначе зачем?». Дело должно строиться на механизме импровизации, выдумки, поиска нового. Длительная подготовка, репетиции, официально разработанные сценарии здесь неприемлемы. Ситуация коллективного дела должна восприниматься его участниками как часть реальной жизни, жизненная проблема, которую следует принять как

161

свою собственную, значимую и интересную лично тебе и твоим товарищам.

Атмосфера коллективного дела должна быть насыщена творчеством, сюрпризами, розыгрышами, шутками, здесь должны царить мажорное настроение и готовность создать «радость по секрету».

Технологический алгоритм коллективного творческого дела представлен шестью последовательными стадиями. На каждой стадии создаются новые цели, обновляются отношения между участниками дела, меняются формы и способы их деятельности.

Технологиястадийколлективноготворческогодела(поИ.П. Иванову)

Первая стадия – «Предварительная работа».

Начинается организация различных направлений коллективного поиска дела: в какой области деятельности, в связи с какими знаменательными событиями, каким людям сможем помочь. Проводятся «нацеливающие» мероприятия: «стартовая беседа», «анкета желаний», «разведка дел и друзей».

Вторая стадия – «Коллективное планирование дела». Проводится сбор-старт: сначала в каждой микрогруппе обсуж-

даются предварительные идеи дела («Что проведем?», «На радость и пользу кому?», «Где?», «Когда?», «С кем вместе?»).

Затем все микрогруппы участвуют в коллективной дискуссии. Представители групп по очереди берут слово, а остальные участники имеют право задавать вопросы, возражать или соглашаться. Эту воспитательную ситуацию иногда называют «время на шум». Ведущий сбора (воспитатель или кто-либо из ребят) сталкивает разные мнения, просит их обосновать, развивает наиболее интересные предложения.

Сбор-старт заканчивается принятием коллективного решения (голосованием), выбирается Совет дела.

Сразу после сбора-старта проводится первый сбор Совета дела, где избирается его председатель, составляется план проведения дела. Определяются примерные поручения каждой микрогруппе в общей организации дела», например: нарисовать плакаты, пригласить гостей, подобрать музыкальное сопровождение и др.

Третья стадия – «Коллективная подготовка дела».

Уточняется общий проект дела, его сроки и этапы. Каждая микрогруппа

готовит свой «добрый сюрприз» как часть общего проекта. На этой стадии воспитатель и Совет дела должны приложить определенные усилия, чтобы между группами не возникло нездорового соперничества и вражды, чтобы более слабые в чем-то группы могли пре-

162

одолеть трудности, увлечься делом, получить товарищескую помощь. Эта стадия – самая длительная по времени, поэтому здесь могут иметь место мероприятия и игры, которые будут способствовать расширению кругозора детей, создадут атмосферу увлеченности и романтики. Иногда нужно организовать для отдельных микрогрупп (в тайне от других) репетиции песен сценок. Кроме того, необходима специальная работа с ведущими главного сбора: стоит написать плансценарий, продумать музыкальные паузы и тексты-связки.

Четвертая стадия – «Проведение коллективного дела».

Эта стадия – своеобразная кульминация коллективного дела: главный cбop, праздник, многочасовой конкурс или эстафета творческих дел. Каждая микрогруппа раскрывает свои «секреты», представляет свои «сюрпризы», и они складываются в реализацию общего проекта.

Воспитатель может сам вести праздник, если это первые шаги коллективной творческой деятельности детей, или только открывать и закрывать его. Вполне допустимо создать команду из взрослых участников дела (учителей, родителей), которая будет выступать в конкурсах наравне с детьми.

Пятая стадия – «Коллективное подведение итогов дела».

Эта стадия организуется сразу, на следующий день после проведения коллективного дела. Его участники проводят анализ собственной деятельности. Для этой цели избирается форма «сбора-огонька», где обсуждение происходит «по кругу» и строится вокруг вопросов: «Что получилось хорошо?», «Что не удалось и почему?», «Что предлагаем на будущее?».

Главная задача этой стадии – закрепить коллективные переживания воспитанников и убедить их активно браться в дальнейшем за преобразование окружающих условий и обстоятельств жизни.

Шестая стадия – «Ближайшее последствие коллективного дела». Здесь начинают осуществляться предложения, принятые на стадии коллективного подведения итогов: создаются творческие группы для разработки идей нового коллективного дела, происходит смена «чередующихся творческих поручений». Коллектив вновь «загорает-

ся» поиском новых дел и друзей.

Таким образом, технология коллективного творческого дела представляет собой систему, которая своеобразно интегрирует технологию мероприятия и игры. Участники дела проводят экскурсию и устный журнал, «концерт-ромашку» и конкурс, играют в путешествие, почту, редакцию журнала. Они, по возможности, преобразуют

163

реальные условия своей жизни или конструируют игровые обстоятельства, но главное – сообщают своей деятельности общественную значимость, рождающуюся в общей заботе об улучшении жизни. Эта технология реально обеспечивает детскому коллективу опыт субъекта воспитания.

Вопросы для самоконтроля

1.Почему сама форма воспитания «дело» серьезно противостоит мероприятию и игре?

2.Назовите педагогические условия, которые обеспечивают составляющие коллективного дела.

3.В каких содержательных областях могут выстраиваться коллективные дела?

4.Что такое «разведка дел и друзей»?

5.Что является краеугольным камнем технологии коллективного дела?

6.Какое значение имеют «чередующиеся творческие поручения» (ЧТП)?

Задание для самостоятельной работы

Продолжите предложения:

Технология стадий коллективного творческого дела по И.П. Иванову состоит из…

Технология коллективного творческого дела представляет собой систему, которая…

Литература

Поляков С. Д. Технология воспитания: учеб.-метод. пособие. М.:

Владос, 2002. 120 с.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просве-

щение, 1990. 144 с.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 206 с.

Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. 113 с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Пе-

дагогика, 1989. 192 с.

164

4.5. Технология педагогического общения и его функции

Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, A.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А.И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая угнетенность предметом, на самом же деле учителем, для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет. Посмотрим, к каким главным выводам пришла современная педагогическая мысль в проблеме взаимоотношений учителя со школьниками.

Требование товарищеских отношений выдвигалось еще в советской школе, с первых дней ее возникновения замечательными советскими педагогами Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.В. Луначарским, П.П. Блонским, ратовавшими за коллективное сотрудничество как основу общения учителей и учащихся. Пожалуй, больше других педагогов эта проблема тревожила А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.

Опираясь на высокие и благородные принципы социалистического общежития, исходя из гуманной направленности нашей школы, А.С. Макаренко пришел к выводу о том, что главными в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать, осознавать необходимость определенного поведения. Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.A. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место современной советской школы, В.А. Сухомлинский требовал от учителя мастерского владения им, утверждая, что каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным.

165

Особенно он осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания, и предупреждал, что слово педагога должно, прежде всего, успокаивать. Мудрость педагога В.А. Сухомлинский видел в сохранении детского доверия к нему, в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником.

Современная педагогика и практика работы лучших учителей и, прежде всего, педагогов-экспериментаторов, таких как Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков. Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества.

Вдумайтесь в название книг: «Здравствуйте, дети!» (Ш.А. Амонашвили), «Искусство общения» (Е.Н. Ильин), «Педагогическая проза» (В.Ф. Шаталов), «Когда легко учиться» (С.Н. Лысенкова), «Уроки истории – уроки жизни» (Т.И. Гончарова), «Вечная радость» (С.Л. Соловейчик). Все они говорят о том, что учитель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка как на платформе, с которой ведет за собой.

Именно об этом свидетельствует второе кредо педагоговэкспериментаторов – демократизация личности, отстаивающая идеи самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, демократического диалога.

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

Первая функция – «открытие» ребенка на общение – призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитета педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

166

Вторая функция – «соучастие» ребенку в педагогическом общении – обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий, одиннадцатый классы. В соответствии с школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает учитель. Он как бы навязывает ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на пути его восхождения к культуре человечества.

Третья функция – возвышение ребенка в педагогическом общении – понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми. Вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!». Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!». Девочка в первый раз испекла блины – вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели!».

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически – нет! Практически – да! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!». Спросим себя, как же жилось ей в школе, что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка.

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Функция возвышения ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых представим три, имеющие наиболее общий характер.

167

1. Принятие ребенка как данности.

Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик.

Создав в своем воображении реальную «картинку» школьника, педагог, так же, как и врач, устанавливает «диагноз», но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. «Диагноз» имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог вступает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача – процесс лечения.

Назначая больному лекарства, медики ориентируются на работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию «принятие» ребенка как данности, опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.

2. Просьба о помощи.

В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, когда бы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно «возвышает» его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы:

«Помоги...»; «Помоги, пожалуйста...»;

«Не мог бы ты мне помочь...»; «Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было...».

После того как помощь оказана, следует благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

168

3. Поддержание оптимистического рубежа.

Французы шутят, что оптимизм – это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.

Оптимизм – это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития.

Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие оптимизма – это не только унылое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет его действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит и развивает.

То же относится и к школе, и к взаимодействию учителя со школьником. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и в конечном итоге умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности и развития.

Обратимся к примерам. Малыш во время обеда проливает на себя из ложки суп, готов заплакать, смотрит на маму. Видя состояние ребенка и заботясь о его развитии, она говорит: «Ой, мы все когда-то с этого начинали, и я, и даже папа. Нужно немного потренироваться, и ложка будет точно попадать в рот». На уроке мальчик жалуется: «Не получается у меня задача: я забыл таблицу умножения». Учительница в ответ: «Роман у нас уже философ и говорит, как Сократ. Тот сказал: «Я знаю то, чего я не знаю», – поэтому, повторив таблицу, он сможет смело взяться и за более сложную задачу».

Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция «возвышает» ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.

Функция открытия ребенка на общение практически воплоща-

ется с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо

169

индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.

1. Выбор пластической позы.

Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как подзывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их открытию на общение.

Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне сжимаются, опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент. Если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в позе льва, сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

‒открытая поза;

‒руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

‒ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

‒пластика плавная, мелодичная;

170