Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

На рубеже веков взаимодействие как одна из ведущих категорий педагогики вошло в большинство педагогических словарей и носит неоднозначную трактовку. Трактовка его в широком смысле (как всеобщность воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающая их взаимную обусловленность и связь) уже не удовлетворяла ни теоретиков, ни практиков, так как не отражала направлений взаимодействий в образовательном пространстве, не ориентировала на практические рекомендации в построении педагогических взаимодействий. Потребность в конкретизации типов и характера связи между субъектами образовательного процесса и соответствующими психо- лого-педагогическими установками ощущались все острее. Это проявлялось в стремлении исследователей подобрать более точное определение для взаимодействий: творческое взаимодействие (А.А. Мурашов); социальные взаимодействия в обучении (В.В. Рубцов); содержа- тельно-культурное взаимодействие учителя и ученика (С.А. Гильманов); эмпатийное взаимодействие с учащимися (П.В. Афанасьева); информационное взаимодействие в обучении (B.C. Данюшенков, Л.А. Сычкина); развивающее учебное взаимодействие (Р.Ш. Царева); продуктивное взаимодействие (М.В. Александрова); диалогическое взаимодействие (М.С. Байматова); технологии взаимодействия в образовательном процессе (О.А. Иванова, Е.В. Коротаева, Е.А. Костылева, Н.Д. Никандров, Д.А. Савицкая, Н.Н. Суртаева и др.) и т. д.

Учитывая широкий спектр взаимодействий, взаимосвязей, взаимообусловленности и т. д. педагогических явлений, в самом общем приближении можно выделить две их большие группы: педагогические взаимодействия методологического, точнее, теоретического характера и многообразную палитру практико-ориентированных взаимодействий.

Квзаимодействиям первой группы можно отнести взаимообусловленность психологии и педагогики (А.К. Маркова, Р.С. Немов, Л.Д. Столяренко и др.), взаимосвязь преподавания и учения, взаимодействие принципов обучения, методов обучения (М.А. Данилов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), взаимозависимость воспитания и обучения в процессе образования, взаимодействие форм учебно-воспитательной работы (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова и др.), процесс интеграции педагогической теории и практики: интеграция целей обучения и воспитания, интеграция понятий, интеграция видов деятельности (B.C. Безрукова и др.) и т. д.

Квзаимодействиям второй группы относятся

‒ классификации междисциплинарного характера, касающиеся стиля руководства, форм межличностного взаимодействия, но сори-

121

ентированные на педагогический процесс: стиль педагога (авторитарный, демократический, либеральный), формы воспитательной работы (сотрудничество, соревнование) ит. д. (А.К. Маркова, Ю.М. Орловидр.);

‒классификация, основанная на разделении продуктивного

(творческого) и непродуктивного типов учебных взаимодействий в зависимости от ведущего типа учебного взаимодействия1;

‒классификация, опирающаяся на иерархию взаимодействий в педагогическом процессе: взаимодействие школы и среды, учения и

преподавания, взаимодействия в конкретном учебном коллективе, взаимодействия конкретной личности2;

‒классификация, ориентированная на степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности (по А.С. Белкину): опека (характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым»); наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю»; партнерство, где роль взрослых доминирует, однако сохраняется «недостаточное равенство

восознании целей (успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»); сотрудничество, в котором «роль взрослых руководящая (достаточное осознание единства целей, успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»); содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе

стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества»3.

Классификационное основание, выявленное А.С. Белкиным, оказалось более чем продуктивным для дальнейшей дифференциации педагогических взаимодействий.

Идея соотношения прав и обязанностей за процесс и результаты обучения и воспитания оказалась адекватной для новой образовательной парадигмы – гуманистически ориентированной педагогики, лич- ностно-развивающего образования.

1Ляудис В.Я., Негура И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 92 с.

2Лийметс Х.Й. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: сб. науч. тр. Таллинн, 1979. С. 19.

3Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатерин-

бург, 1995. С. 45.

122

С активным освоением понятия педагогической поддержки (работы Н.Б. Крыловой, О.С. Газмана, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой и др.) была предложена новая классификация взаимодействия, которая, хотя и вызывает аналогии с понятиями опеки, наставничества и т. д., все же по-новому трактует участие всех включенных в образовательный процесс субъектов.

В учебном пособии «Педагогическая поддержка ребенка в образовании»1 предлагается изучать взаимоотношения и взаимодействия ребенка и взрослого в рамках следующих взаимосвязанных друг с другом явлений:

‒защита, понимаемая как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

‒помощь, изучаемая как процесс обеспечения становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

‒поддержка, трактуемая как процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам;

‒сопровождение, исследуемое как процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога.

Основу предложенной авторами типологии составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и са-

мостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека»2.

Так, Е.А. Александрова3 при разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников предлагает варианты педагогического сопровождения, которые целесообразно подразделить на три блока на основании готовности обучающегося во взаимодействии с взрослым и потребности в нем.

1Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006 С. 66–67.

2Там же.

3Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. С. 151–154.

123

I блок вариантов – ограждающая деятельность: опека, за-

бота, защита. Предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной траектории, как правило, принадлежит как обучающемуся, так и педагогу. Поскольку степень инициативы старшеклассника минимальна, по сравнению с инициативой педагога, речь о содействии пока не идет.

Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция (партнерство, взаимные ожидания).

Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебно-воспитательную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно.

Защита – организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности при условии, что он не справляется сам.

II блок вариантов – наставничество. Авторство индивидуаль-

ной образовательной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потребность старшеклассника в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как я». Наставничество применяется педагогами в том случае, когда необходимо обучить старшеклассников действиям репродуктивного плана или строго алгоритмизированным действиям за короткий период времени при отсутствии возможности создания проблемно-поисковой ситуации.

III блок вариантов – поддерживающая деятельность: помощь, поддержка, собственно сопровождение. Характерен для вза-

имодействия педагогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится

124

наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточно продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога – врач-консультант, советник по процессу.

Педагогическая поддержка отличается от помощи не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения старшеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций «взаи- мо-» и «со-» к позиции «само-». Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в правильности выбора. Динамика взаимодействия ученика и педагога в этом случае такова: работает педагог, создает учащемуся условия для выбора; ученик совершает выбор и, действуя согласно нему, встречается с проблемной ситуацией, которую не может разрешить самостоятельно, обращается с запросом о поддержке к педагогу; педагог создает условия для разрешения учеником проблемы; ученик решает проблему.

Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», т. е. создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться: «Мы рядом, мы вместе». Роль педагога – друг, плечо, адвокат, консультант, катализатор.

Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать с учеником, взаимодействуя с ним и сопутствуя ему в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Причем, что важно, быть рядом, не навязывая свое присутствие, и при этом быть востребованным обучающимся – это особая тактика педагогической работы. Педагогу предстоит уйти от постоянного желания быть для ребенка необходимым, единственной инстанцией. Ведь в некоторых случаях педагогическое сопровождение может быть востребовано учеником даже не с позиции «идти рядом», а с позиции «идти за» – за учеником как равным нам субъектом образовательного пространства.

125

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую и временную составляющие.

Герменевтическая составляющая заключается в степени пони-

мания педагогом и старшеклассником эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовности к ее конструктивному разрешению. Это приводит к использованию следующих педагогических приемов:

‒непосредственный диалог с учеником, при котором для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекст, и его обращенность к конкретному старшекласснику, а не к классу в целом; целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации;

‒опосредованное общение – использование к месту произнесенных афоризмов, пословиц, поговорок, фраз из песен, фильмов, смысл которых ясен обеим сторонам; цель – подвести старшеклассника к самостоятельному разрешению проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение, спровоцировать обдумывание нравственных аспектов ситуации; для данного вида взаимодействия характерно обращение к группе старшеклассников, хотя не исключаются и индивидуальные ситуации общения.

Временная составляющая педагогического сопровождения за-

ключается в опережающей события деятельности: ученикам предо-

ставляется информация для размышления до того, как у них возникла проблема и они успевают разработать варианты ее разрешения.

Своевременное сопровождение осуществляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности.

Завершающее сопровождение оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию, предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременное сопровождение осуществляется в случае уверенности педагога в способности ученика справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированное сопровождение используется, когда процесс самостоятельного разрешения учеником проблемы изначально длителен, требует постоянного наблюдения и готовности педагога к лично-

126

му вмешательству. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в старшеклассника уверенность, что в любое время он может найти поддержку, и помочь сформировать позитивное отношение к действительности.

Дискретное сопровождение уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ученику за его запросом на свою работу. В этом случае педагогом используются разнообразные виды и сочетания вариантов педагогической деятельности, описанных выше и определяемых характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении.

Вопросы для самопроверки

1.Почему понятие «педагогическое взаимодействие» является одним из основных в педагогике?

2.Дайте краткую характеристику основных компонентов педагогического взаимодействия.

3.Что значить понять ребенка? Аргументируйте свой ответ.

4.Почему сотрудническое и диалогическое взаимодействие приводят к успешности воспитания? Каковы основные пути организации такого взаимодействия в школе?

5.Дайте содержательную характеристику готовности обучающегося взаимодействию со взрослым и потребности в ней, предложенную Е.А. Александровой.

Задания для самостоятельной работы

1.Выделите и раскройте основные признаки сотрудничества.

2.В каких ситуациях взаимодействия отрабатывается способность к сотрудничеству?

3.Какие воспитательные задачи играет диалог, являясь формой продуктивного взаимодействия педагога и воспитанника?

4.Составьте список личностных качеств, которые, по Вашему мнению, необходимы учителю для эффективной организации педагогического взаимодействия с детьми в обучении, и список качеств, необходимых воспитателю детского коллектива. Сравните списки. Есть ли между ними разница? Что в них общего? Почему?

127

5. Разработайте сценарий игрового практикума для учащихся школы на одну из тем по диалогическому общению (например, на развитие эмпатии, рефлексии).

Литература

Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. 336 с.

Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург, 1995. 151 с.

Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. 288 с.

Коротаева Е.В. К истории становления категории педагогическое взаимодействие // Понятийный аппарат педагогики и образова-

ния: сб. науч. тр. М.: ВЛАДОС, 2007. С. 219–234.

3.5.Педагогическое взаимодействие

сродителями школьников

Взаимоотношения школы и семьи – одна из острых проблем практической педагогики. Это «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обострятся по разному поводу и в разных формах.

Выделим основные направление работы с родителями школьников: информирование, просвещение (разного вида), консультирование, обучение, совместная деятельность.

Отметим, что педагогическое взаимодействие должно быть адресным и посильным.

Если рассматривать педагогическое взаимодействие с родителями школьников в рамках всего образовательного учреждения, а не только конкретно классного руководителя, то его необходимо вести в двух направлениях: подготовка педагогического коллектива школы к сотрудничеству с родителями и взаимодействие с родителями.

Первое направление – подготовка педагогического коллектива – включает в себя следующие пункты:

1. Выработка основных принципов взаимодействия с семьей, формирование общей позиции всех членов педагогического коллектива, определение стратегических целей (на этом этапе необходимо

128

продумать о том, какие социально-педагогические условия необходимо создать для преодоления отчуждения родителей от школы).

2.Диагностика материальных, профессиональных, кадровых, информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает школа (результатом проведения различных видов диагностики является выявление поля проблем, а также того, что хотят родители от школы и что они могут сделать для это сами).

3.Самодиагностика коллектива школы (изучение педагогами собственных ресурсов – своих установок, возможностей, а также тех условий, в которых проходит сотрудничество с родителями).

4.Определение путей достижения эффективного сотрудничества (вычленяются приоритетные задачи, требующие скорейшего разрешения).

5.Обучение субъектов образовательного процесса (разработка программ или обучающих курсов для педагогов).

6.Выработка критериев эффективности проделанной работы, способов оценивания результатов (таких, например, как создание определенных внутришкольных структур, создание документов, регламентирующих жизнь взрослых и детей в школьном пространстве,

ит. д.).

7.Публичное обсуждение предполагаемых действий с непосредственными участниками (например, проведение круглых столов совместно с родителями).

8.Реализация стратегии (системы работы, отдельных этапов, мероприятий).

9.Анализ проведенной работы должен проводиться не только внутри педагогического коллектива. Необходимо и широкое информирование общественности о полученных результатах.

Второе направление – вовлечение родителей в процесс жизнедеятельности школы – включает в себя информирование, диагностику, совместное обсуждение и коррекцию, подготовку ресурсной базы, реализацию, повторную диагностику, информирование.

Сотрудничество с родителями нельзя выстраивать, ориентируясь только на интуицию, необходимо знать особенности современной семьи, ее отношение к школе, следовательно, необходимо обратиться к методике изучения семьи (табл. 11).

129

Поясним некоторые пункты данной таблицы.

Одним из методов составления социально-демографического портрета семьи является проведение школьных педагогических консилиумов, которые в свое время разработал и предложил Ю.К. Бабанский. Существуют различные модели консилиумов.

В состав консилиума входят классный руководитель, психолог, социальный педагог, члены родительского комитета, учителяпредметники. На нем обсуждается воспитательный потенциал семьи, ее материальное положение и статус ребенка в семье.

Итогом работы консилиума может быть наличие сведений об особенностях конкретной семьи, определение причин и характера отклонений в поведении и учении учащихся, разработка программы воспитательных мер в целях индивидуальной коррекции отклоняющегося развития.

В модели, предложенной М.Р. Битяновой, обязательными участниками консилиума являются психолог, завуч и классные руководители (в начальной школе – основные учителя). Чрезвычайно же-

130