Развитие фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов и основой легкости овладения грамматическим строем языка, а значит успешного освоения письма и чтения.

Обычно дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. У них должны правильно формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошим фонематическим восприятием говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. При этом, у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами для них звучат одинаково, например: сами-сани, почка-бочка, лиса (животное) - леса (мн. число слова лес)

В целом нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». 

Несформированное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой, тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Применение специальных методик по развитию фонематических процессов приводит к тому, что дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Паралингвистические средства детской речи в сравнении с лингвистическими средствами взрослой речи. Национальная специфика звукового строя ДР.

Паралингвистическими называются неязыковые (невербальные) средства, входящие в речевое сообщение и передающие вместе с языковыми (вербальными) средствами смысловую информацию.

Паралингвистическими средствами общения ребенок начинает пользоваться с самого рождения. В 1 полугодии первого года жизни ведущей деятельностью является эмоциональное общение. К концу 1 месяца ребенок уже может устанавливать контакт глаза в глаза. Эмоции на данном этапе онтогенеза еще не формируются, но уже происходит ориентировка в базовых эмоциях взрослого. На 1-2 месяце жизни ребенок начинает удерживать голову, наблюдаются попытки раскрытия ладони при тактильном контакте. О. К. Сечкина отмечает, что в 2 месяца малыш осуществляет ритмичные движения пальцами, особенно во время сосания груди. К 2 месяцам крик малыша становится интонированным. Ребенок начинает реагировать на интонацию взрослых, ласковая речь взрослых встречается улыбкой. В 2-3 месяца начинает осуществляться механизм зрительно-моторной координации, появляются движения руками к движущемуся предмету, ребенок хорошо держит голову в любом положении. На фоне благоприятного физиологического состояния возникает гуление, появляются первые слуховые предпочтения. По мнению Ю. В. Лыхенко, в этот период развития ребенок способен интонацией выразить эмоцию радости и удовольствия, малыш воспринимает и копирует мимику лица взрослого и подражает интонации его голоса. Согласно концепции М. И. Лисиной, малыш стремится удовлетворить свою потребность во внимании взрослого с помощью экспрессивно-мимических средств: взгляды, улыбки, выразительные движения, вокализации. На этапе 3-4 месяцев малыш ищет взрослого по голосу, поворачивает голову в сторону говорящего. Ребенок захватывает вложенный в руку предмет, формируется его осознанное удержание. Появляются различные движения руками и ногами, предпринимаются попытки встать на предплечья. Ребенок вертит головой, пытается ползти, опираясь на тыльную сторону ладони. Гуление интонированное, отражающее интонацию речи взрослого, обращенную к ребенку. Появляется реакция на имя в виде улыбки. В 4-5 месяцев формируется функция узнавания речи, ребенок активно прислушивается к речи окружающих. Присутствует активное интонированное гуление, носящее характер отраженной речи (интонационное повторение фразы за взрослым), понимание речи на уровне понимания интонации, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую интонацию. Моторная сфера также развивается, ребенок начинает переворачиваться и смотреть на окружающую действительность, тянется к игрушке двумя руками и удерживает ее. В труде Н. И. Лепской отмечается, что свое эмоциональное состояние ребенок выражает не только с помощью мимических средств, но и с помощью самоадаптивных движений, резких при недовольстве, плавных при эмоциональном благополучии. В 5-6 месяцев звуки гуления максимально разнообразные, гуление постепенно переходит в речевую продукцию, появляется лепет, запускается понимание речи. С появлением лепета ребенок усваивает ритмичность речи. В полгода ребенок садится, таким образом, меняется система координат. Активно развивается зрительно-моторная координация, может держать разные предметы в двух руках. Около 6-7 месяцев появляется жест просьбы. По мнению Р. В. Тонковой-Ямпольской, в период от 2 до 7 месяцев в вокализациях ребенка прослеживается интонация, сопоставимая с повествовательной интонацией у взрослых. В 7 месяцев ребенок уверенно сидит, способен дотянуться до какого-либо предмета из положения сидя, появляются ритмические прыжки в течение пары минут. Лепет усложняется: лепетные цепочки становятся более сложными по структуре (до 6 разных фрагментов). Лепет интонирован, сопровождается активными ритмичными движениями, возникает как коммуникативная инициатива ребенка. Появляется аналог фразы в виде единой голосовой конструкции, сопровождающейся паузами. Согласно исследованиям, к 8 месяцам ребенок овладевает всем набором базовых мимических проявлений. К 9 месяцам ребенок уверенно встает с опорой, переступает препятствие с поддержкой, появляется указательный жест. Р. В. ТонковаЯмпольская в своей работе описывает, что около 9 месяцев жизни, у младенца появляется интонация, сопоставимая с повелительной интонацией взрослых. В этом возрасте появляется интонированная просьба («дай!»). Лепет модулированный, присутствуют разные интонационные оттенки. В данном периоде усваиваются жесты приветствия и прощания. К году ребенок самостоятельно делает шаги, активно развиваются движения рук и пальцев. Появляются простые слова, проявляется высокая голосовая активность, особенно в момент движения. Р. В. ТонковаЯмпольская отмечает, что к 2 годам появляется интонация, сравнимая с вопросительной интонацией взрослых. Детьми в целом осваивается вся интонационная система языка, в дальнейшем она совершенствуется, дифференцируется. В два года ребенком усваивается фразовое ударение. Для того, чтобы в процессе онтогенеза благополучно сформировались паралингвистические средства общения, необходимым условием является сохранная центральная нервная система, базой для использования паралингвистических средств является сохранная моторная сфера. В дошкольном возрасте на основе вышеописанных новообразований интенсивно развиваются произвольные выразительные действия. Дети дошкольного возраста активно используют паралингвистические средства общения в игре, являющейся ведущей деятельностью данного возраста. В сюжетно-ролевой игре дети принимают задуманный образ, разыгрывают характерные для него интонации, мимические и пантомимические картины. В дошкольном возрасте изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, ранее в онтогенезе первична была оценка взрослого, а теперь дошкольник может радоваться, предвидя результат своей деятельности. Исследователи считают, что на этапе дошкольного детства ребенок осуществляет переход от бессознательного реагирования на раздражители из вне к целенаправленному, осознанному восприятию, пониманию и воспроизведению средств выразительности. Как указывала А. М. Щетинина, именно возраст от четырех до семи лет является сензитивным периодом в восприятии эмоциональной экспрессии детьми. Детям старшего дошкольного возраста доступен для понимания большой спектр эмоций: радость, грусть, страх, злость, удивление, обида, вина, стыд. К концу дошкольного возраста ребенок должен научиться произвольно управлять своими эмоциями и выражать их в социально приемлемых формах. Таким образом, предпосылки для овладения паралингвистическими средствами общения начинают формироваться уже в доречевой период развития ребенка, параязыковые средства выразительности способствуют осуществлению взаимопонимания между ребенком и окружающими на всех этапах онтогенеза. К старшему дошкольному периоду возрастает уровень их понимания и целенаправленного использования.

Процесс овладения предметной (денотативной) и понятийной (сигнификативной) отнесенностью слова. Процесс перехода от собственных имен к нарицательным (развитие обобщения в ДР: степени обобщения).

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов, но грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают, по данным Р.И. Лалаевой, либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания — принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

С.Н. Цейтлин определила три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение). На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

По мнению А. Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Например, дочь известного психолога Н.Х. Швачкина употребляла слово КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею из коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обратно в коляску. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим словом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отношению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е. С. Кубрякова называет этот период этапом «прямой референции».На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения, отмечает С.Н. Цейтлин— следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик — нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» — несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе, считает Р.И. Лалаева. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, связано с когнитивным развитием ребенка. Несмотря на то, что к 5—4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается, поскольку совершенствуется значение слова.

О процессе обобщения.

Мы редко задумываемся о том, сколь высок уровень абстракции в, казалось бы, «простых» глаголах типа пить или читать. Но вообразите себе, как осложнила бы задачу выражения смысла 'пить' необходимость указывать, что именно мы намерены пить: чай, молоко или воду.

Поэтому ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место в своих изысканиях. Важно подчеркнуть, что средством для изучения динамики процессов обобщения всегда было изучение речи ребенка. Так, известно, что до определенного возраста детям свойственно одновременное употребление в речи так называемых сверхобобщений (о них мы упоминали) и наряду с этим для мышления ребенка характерен недостаточно высокий уровень абстракции.

Например, ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем «взрослое» туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий. Е. Ю. Протасова задавала вопрос детям 2-3 лет: «Что мы на ножки надеваем?» В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.

Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Например, свою собаку ребенок вообще не называет собакой, а имеет для нее отдельное имя (отличное от ее клички!). И это объяснимо: ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от «вообще-собак». При этом прочие собаки могут иметь общее «родовое» имя, объединяющее их вовсе не с другими собаками, а с кошками или иной «живностью». Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл абилъ, машину друзей родителей – бибика, а вообще машину на улице – гуделка (Лепская, 1997).

Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово мебель в устах ребенка вовсе не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием 'мебель' так же, как им владеет взрослый. Прежде всего для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения -кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.

Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки разных картинок с 'мебелью'. Но достаточно добавить к этим картинкам изображение какого-то похожего на уже знакомые, но все-таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как ребенок уже колеблется, куда его отнести.

Далее, ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, т.е., зная слова мебель и посуда, он не усматривает скрытое в них отношение «выше-ниже» по отношению к словам типа стул, кровать или чашка, тарелка. Поэтому ребенок и не знает, что ответить, когда про какой-то относительно новый для него предмет, например большое блюдо, спрашивают, следует ли его считать посудой. Обычно обобщение возникает, когда ребенок видит, что на этот предмет, как и на тарелку, кладут еду.