дипл набр

Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спасает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодолевает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

1.2

Задержка психического развития - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной её могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видом психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важна своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста, занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители редко замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживается незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально - потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна (14, с. 84).

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

Изучением сформированности воображения у дошкольников с ЗПР занимались О.В. Боровик, С.К. Сиволапов,Н.А. Цыпина,,Е.А.Екжанова,Е.С. Слепович, а также Е.А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У дошкольников с ЗПР редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью.

Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, неадекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе развитию воображения. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития.

Принято считать, что психика ребенка с легкими интеллектуальными нарушениями достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход познавательного процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Бросается в глаза самодостаточность и самоуверенность аномального ребенка, что, по мнению К.Прибрама, является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, в отличие от «нормального» ,всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции. Аномальные дети плохо понимают шутки, юмор, иронию.

Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложныхиерархиях ценностей. Особенно интересно отношение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к собственному опыту. Как правило они не могут его актуализировать самостоятельно. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то дети с задержкой психического развития переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. На метафорическом уровне это можно проиллюстрировать сказкой о дураке, который смеялся на похоронах и плакал на свадьбе. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст.

Особое место в психологическом портрете этих детей занимают сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений аномальных детей проявляется в игровой деятельности.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху" [5]. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой.

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [2]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для более полной характеристики знаково-символической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий.

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.

Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с интеллектуальной недостаточностью. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо – плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с ЗПР, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В.Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций [7].

Одним из психологических проявлений, которые дают возможность увидеть воображение аномального ребенка в целом, является эмоция страха. Эта эмоция входит в психологическую структуру, характерную для данного возраста и данного отклонения в развитии. При этом структура определяет специфичность страха. По сути дела она реализовывает эмоциональную связь между воображением и реальностью. Страх говорит на языке нашего воображения. В связи с этим крайне важно, что у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью (по данным эмпирических исследований) фиксируется существенно меньше страхов, чем у их нормально развивающихся сверстников, с одной стороны, с другой – они однотипные. Эти дети плохо прогнозируют опасность той или иной ситуации, в связи с чем производят впечатление избыточно смелых. С одной стороны, они испытывают высокую тревожность в адрес близкого социального окружения, с другой стороны – беспечны, не дистантны в адрес дальнего социального окружения. Их страхи носят недостаточно образный и недостаточно предметный характер, крайне мало социально детерминированных страхов. Указывая на сущность дефекта можно сказать, что у детей ЗПР не сформирован как механизм, связывающий эмоцию с объектом страха, так и механизм формирования эмоцией образа угрозы. (А образ – основа появления эмоции страха.)

Если говорить об этическом поведении, то на вербальном уровне в ситуации морального выбора его активность зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им эмоционально воображена [17]. Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у детей с задержкой психического развития носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения детьми моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля – в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения. [35, 87]

Особое место в психологическом портрете детей с задержкой психического развития занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детей проявляется в игровой деятельности. [43, 25]

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования [54, 98]. Игровое поведение детей с задержкой психического развития указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. [9, 65]

Е.С. Слепович в своих исследованиях игровой деятельности отмечает следующие особенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Эти особенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи и создания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у детей с задержкой психического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком не принимаются. [42, 75]

Анализ игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с задержкой психического развития, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [6, 55]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для полной характеристики знаково-символической деятельности детей с задержкой психического развития крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий. [43, 32]

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания. [46, 54]

В отличие от детей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. [45, 43-44]

Таким образом, изучение литературных источников по проблеме развития воображения у старших дошкольников с ЗПР характеризуется следующими особенностями в развитии этой функции. Они выражаются, прежде всего, в том, что воображение дошкольников с ЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения.

1.3

Дошкольный возраст – важнейший период для психомоторного и психического развития детей. Именно в это время вырабатываются те качества,навыки и умения ребёнка, которые служат основой его дальнейшего физического и психического развития, а также школьного обучения. Работа по формированию графических навыков и умений – одна из главных задач на этом этапе, так как графические умения являются непременной составляющей при обучении ребёнка письму. Это довольно сложный навык, требующий хорошей координации движений всего тела и особенно мышц ведущей руки. Процесс овладения навыком письма требует длительных подготовительных тренировок. Начинать его можно на занятиях по рисованию.

Трудно переоценить роль рисования в формировании графомоторных навыков у дошкольников. Особенность рисования заключается в том, что оно одновременно развивает глаза и руки, поскольку при создании художественного образа постоянно необходим контроль зрения за формообразующими движениями руки. Глаз даёт оценку полученному изображению и исправляет его, если оно не совпадает со сложившимся образом предмета.

Специалисты, изучая деятельность головного мозга, отмечают большое стимулирующее воздействие на него функций руки, так как центры, ответственные за движение пальцев рук и речь, находятся близко друг к другу. Развивая мелкую моторику, мы в то же время стимулируем те зоны головного мозга, которые отвечают за речь. Известно, что по уровню развития мелкой моторики, в частности, судят о готовности детей к школьному обучению. Чем лучше развита дифференциация движений пальцев рук у ребёнка, тем лучше у него развито логическое мышление, устойчивое внимание, память и связная речь.

Рисование в дошкольной педагогике называют первой продуктивной деятельностью детей, так как оно позволяет ребёнку создавать собственные, единственные в своём роде произведения, служит его самовыражению и самоутверждению. В детской живописи этим целям служат не только линии, но и цветовые пятна, что делает творческую деятельность более выразительной и эмоциональной, более привлекательной и доступной для самого ребёнка, особенно в младшем возрасте. Маленькому художнику проще передать своё настроение и внутреннее душевное состояние с помощью больших цветовых пятен, чем с помощью строгой линии. В раннем детстве, когда ребёнок ещё не владеет речью, живописный рисунок может быть для него единственным способом донесения до взрослых своего истинного настроения и чувств.

   Сейчас в современном мире достаточно распространено лечение людей и животных с помощью цветовых пятен (цветотерапия), в психологии с помощью цвета решаются самые сложные вопросы взаимоотношений, в интерьере и дизайне решаются сложные задачи пространственных отношений, в йоге цветовые пятна используются для обучения основам расслабления и восстановления сил (релаксация), сосредоточения и созерцания (основы медитации). Наши предки тысячи лет (то есть множество поколений), будучи солнцепоклонниками в хорошем смысле слова, ежедневно наблюдали восходы и закаты нашего Светила, и это откладывалось (запечатлевалось) в генной памяти людей. Но современные горожане лишены этого прекрасного зрелища, либо сами стали к нему безразличны – природа карает такие отклонения всевозможными болезнями. Поэтому для горожан ныне придуманы особые очки с цветовой подсветкой для восстановления утраченного зрения и лечения депрессий. Цвет это волна, воспринимаемая каждым человеком индивидуально, и она оказывает на нас соответствующее воздействие – хотим мы того или нет, чувствуем мы это или нет. Определённые цветовые волны или их сочетания могут ускорять либо замедлять наше развитие, вызывать возвышенные либо низменные чувства. Отрицательные примеры общеизвестны: современная мода и интерьер, детские книги и игрушки, молодёжная живопись и реклама… Цвет дан человеку в ощущения и восприятие (не каждое живое существо, обладающее зрением, различает цвета), поэтому использовать его надо грамотно для ускорения собственного эволюционного развития.

Пальчиковая живопись – один из видов ассоциативного рисования, где ребёнок учится в цветовом пятне видеть какое-либо изображение. В исторической основе пальчиковой живописи лежит искусство китайской каллиграфии пальцем –«чжишу». Каллиграфические надписи на картине по традиции выполняли ногтем мизинца или кистью. Характерные особенности живописи пальцем – её непринуждённость ,простота, экспрессивность и крепость. Основой пальчиковой живописи является живопись кистью, однако не следует стремиться к слиянию их эффектов и стиранию специфических особенностей. Цзоу Игуй рекомендовал сначала освоить работу кистью, а уж потом – пальцем.

Впервые методика «Рисование пальцем» была описана в 1932 г., а в конце XX в. пальчиковая живопись приобрела особую популярность. Техника её очень проста. Кистью наносят немного краски на поролоновую губку, обмакивают в эту краску подушечку пальчика, оставляют отпечаток на бумаге, а затем дорисовывают его или делают дополнительные отпечатки для завершения задуманного образа. Нанося на губку рядом несколько цветов, можно получить наборный отпечаток с градиентом красок. В этом случае дети непреднамеренно будут осваивать элементы цветоведения , на практике увидят, какие цвета дают гармоничные сочетания, а какие – нет.

    Пальчиковая живопись и раннее рисование детей до 3-х лет относятся к развивающим занятиям, так как  задействуют все органы чувств ребёнка: зрение, осязание, вкус, обоняние, слух. Причём, вплоть до школы (до 7-ми лет) осязательные и зрительные ощущения у детей остаются ведущими, что в полной мере учитывается на занятиях по пальчиковой живописи. Сейчас написано множество хороших исследований о пользе подобных занятий и их влиянии на развитие  личности ребёнка. Ускоряется эмоциональное и телесное (физическое) развитие детей, устраняются последствия родовых стрессов и болезней, прекрасно развивается мелкая моторика обеих рук, ускоряется и усложняется развитие речи, воспитываются трудовые и волевые качества, взращиваются чувство прекрасного и собственного достоинства, познаются способы передачи красоты окружающего мира и многое другое. Об этом можно прочитать в книгах И.А. Лыковой, И.В. Маниченко, Т. Ситниковой и других авторов, можно посмотреть серии детских книг «Цветные ладошки» и «Карапуз», в интернете есть множество текстов с исследованиями о пользе пальчиковой живописи для развития детей младшего возраста, об использовании подобной живописи в различных целях людьми всех возрастов.