- •Литвак а.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. Пособие. СПб.: Изд-во ргпу, 1998. Возникновение тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки
- •Становление и развитие тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки в россии
- •Л.С. Выготский и теоретические основы специальной психологии
- •Предмет, объект тифлопсихологии
- •Задачи тифлопсихологии, ее значение и связь с другими науками
- •Методы тифлопсихологии
- •Строение зрительного анализатора характеристика зрительных нарушений Плаксина л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. М.: раоикп, 1999.
- •Этиология нарушений зрения
- •Сенсорный дефект.Проблема отражения при сужении сенсорной сферы
- •Проблема компенсации в тифлопсихологии
- •Принципы и физиологические основы компенсации в тифлопсихологии
- •Психические особенности развития детей раннего возраста с нарушениями зрения
- •Виды ощущений и их роль
- •Зрительные ощущения детей с нарушениями зрения
- •Восприятие, его типы и механизмы при нарушениях зрения
- •Особенности восприятия детей с нарушениями зрения
- •Особенности представлений детей с нарушением зрения
- •Особенности ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения
- •Проблема памяти в тифлопсихологии
- •Специфические особенности памяти детей с нарушениями зрения
- •Мышление и его роль в компенсации нарушений зрения
- •Особенности мыслительных операций у детей с нарушениями зрения
- •Формы и виды мышления у детей с нарушениями зрения
- •Особенности воображения у детей с нарушениями зрения
- •Творческое воображение детей с нарушениями зрения
- •Внимание и его роль при нарушениях зрения
- •Особенности внимания детей с нарушениями зрения
- •Речь и ее функции у детей с нарушениями зрения
- •Особенности развития речи у детей с нарушениями зрения
- •Особенности использования невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения
- •Особенности речевого общения детей с нарушениями зрения
- •Особенности эмоций и чувств детей с нарушениями зрения
- •Эмоциональные состояния и внешнее выражение эмоции у детей с нарушениями зрения
- •Проблема личности в тифлопсихологии
- •Активность личности при нарушениях зрения
- •Межличностные отношения при нарушениях зрения
- •Значение деятельности при нарушениях зрения
- •Психологическая готовность детей с нарушениями зрения к обучению в школе
Психологическая готовность детей с нарушениями зрения к обучению в школе
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.
Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности будем называть базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале школьного обучения:
- мотивы учения;
- зрительный анализ;
- уровень обобщений (предпосылки логического мышления);
- способность принимать учебную задачу;
- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);
- графический навык;
- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);
- обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).
Уровень развития некоторых качеств оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала, такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:
- мотивы учения;
- зрительный анализ;
- способность принимать учебную задачу;
- произвольность регуляции деятельности;
- обучаемость;
- вербальная механическая память.
Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.
Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших школьников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.
Основной формой организации и проведения развивающих занятий с дошкольниками является игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющие свои побудительные мотивы и способы действия.
При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития. Л.С. Выготский (1984) отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка. В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата – продвижения вперед также не будет.
Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра со своими требованиями находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.
Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе, среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы обучения; достаточное развитие произвольного поведения, интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные с непосредственно учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И.Божович, 1972, с. 23 - 24).