Еремина Л.И. Теория обучения

21

–учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

–знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различные варианты получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами;

–деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

–учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глуби-

ной, прочностью, действенностью.

Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются следующие методы:

–приобретения знаний;

–формирования умений и навыков;

–применения знаний;

–творческой деятельности;

–закрепления;

–проверки знаний, умений, навыков.

Классификация методов по дидактическим целям (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова)

Бинарная классификация методов обучения (М.И. Махмутов) построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

5.2. Самостоятельная учебная работа учащихся

Такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах. Подразумевается во всех классификациях методов обучения. Необходимое дополнение обучения, выполнение учебных заданий без учителя.

Самостоятельная работа может быть:

1. Классной (контролирующая функция).

22

2. Домашней (функция закрепления, обобщения, контрольнокорректирующая).

Типы самостоятельной работы: воспроизводящая, реконструктивновариативная, эвристическая, творческая.

Формы самостоятельной работы: индивидуальная, групповая, фронталь-

ная

Виды самостоятельных работ: работа с книгой, упражнения (подготовительные, учебные, проверочные), решение задач, выполнение практических и лабораторных работ, подготовка докладов и рефератов, выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с наблюдениями и экскурсией, домашние лабораторные опыты и наблюдения, техническое моделирование и конструиро-

вание, проблемные и исследовательские задачи и пр. Требования к самостоятельной работе:

∙целеполагание;

∙соответствие учебным возможностям ученика;

∙сочетание разнообразных видов самостоятельных работ;

∙развитие познавательных способностей, творчества учащихся;

∙содержание, форма самостоятельной работы должны вызывать интерес у учащихся;

∙выработка навыков и привычек труда;

∙использование инструкций и алгоритмов.

Методика проведения самостоятельной работы:

1.Предусмотреть место в структуре урока.

2.Взаимосвязь с другими методами обучения.

3.Определить оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности и сложности изучаемого материала.

4.Предусмотреть затруднения при выполнении самостоятельной работы.

5.Определить форму заданий.

6.Определить оптимальную деятельность работы.

7.Подбор дидактического материала.

8.Предусмотреть рациональные способы проверки и самопроверки.

Минусы самостоятельной работы:

–нет четкой системы в организации самостоятельной работы;

–слабо выражен индивидуальный подход;

–не учитываются возможности всех учащихся;

–однообразие самостоятельной работы;

–не выдержана по времени.

5.3. Средства обучения Средства обучения – это предметная поддержка учебного процес-

са.

23

Классификация средств обучения по постановке дидактических задач, по

способу ее реализации:

1. Учебно-наглядные пособия – это совокупность средств обучения, предназначенных для демонстрации учащимся и обеспечивающих формирование у них конкретных образов, предметов, явлений действительности.

Виды учебно-наглядных пособий

Используются для иллюстрации, дополнения, детализации, акцентирования внимания, обобщения, систематизации информации. Все средства можно

предъявлять без помощи ТСО.

2. Вербальные средства обучения; к ним относятся: учебная литература, учебно-методическая литература, словари, инструктивные карты, дидактический материал.

Дидактический раздаточный материал включает в себя:

Используются для углубления знаний, умений; для самостоятельного изу-

чения учебного материала; выполнения практических работ.

3. Специальное оборудование – это совокупность предметов, ориентирующих учащихся на практическую деятельность; это орудия и средства труда, применяемые в профессиональной деятельности: лингафонные кабинеты, тренажеры, интерактивная доска, средства для проведения практических и лабораторных работ.

24

Используются при объяснении в качестве демонстрационного оборудования; доказательства теоретических положений; формирования практических профессиональных умений.

4. ТСО – устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения.

Группы ТСО:

1.Технические средства информации (аудиовизуальные).

2.Технические средства программированного обучения и контроля знаний (информационно-контролирующие).

3.Тренажерные.

4.Комбинированные.

В ТСО имеются специальные блоки, позволяющие хранить и воспринимать программы информационного обеспечения, управления познавательной деятельностью учащихся и контроля. К ТСО относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, компьютер, компьютерная система (классы), мультимедиа, интерактивная доска и пр.

Задания для самостоятельной работы

1.Разработать фрагменты уроков с использованием методов обучения: словесные, наглядные, практические, работа с книгой, видеометод (метод обучения каждой группы по выбору).

2.Используя дополнительную литературу, составить конспект методов обучения по типу познавательной деятельности. Привести наглядные примеры реализации данных методов.

3.Составить картотеку статей по теме «Методы, приемы, средства обучения», используя журналы, например, «Начальная школа» и др.

4.Провести наблюдение урока по характеру применения методов обучения в учебном процессе, сделать выводы, соответствующие предложения, рекомендации.

5.Соотнести виды средств обучения и примеры данных средств

25

Тема 6. Дидактические теории и концепции 6.1. Теория содержательного обобщения и формирования

учебной деятельности (авторы В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

Теория развития теоретического мышления младших школьников и формирования учебной деятельности, построенная на идее обучения от общего к

частному, от абстрактного к конкретному.

Концептуальной основой данной теории является учебная деятельность (особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения).

Психологическая готовность ребенка к школе – это потребность в реализации себя как субъекта и расширении сферы его деятельности. В процессе обучения учитель должен превратить ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Ход обучения:

∙знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентировка в ней;

∙образец преобразования материала;

∙фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

∙выявление свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, определяются общие подходы к решению;

∙наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретными примера-

ми.

Структура учебной деятельности.

Решение учебной задачи – это целостный акт деятельности, внутри которой учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей. Столкнувшись с невозможность решить возникшую перед ним практическую задачу, учащийся прежде всего должен убедиться в том, что причина затруднения состоит в недостаточности имеющегося в его распоряжении способов действий. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой её анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом этого является постановка учебной задачи на поиск нового способа действия, т.е. определение учебной цели. Намечается план работы, вы-

26

двигается гипотеза. Для выявления требуемых свойств, осуществляется ряд проб практического и мыслительного преобразования предмета. Поэтому надо перейти от действия с предметом к действиям с его моделью, схемами, фиксировать

свойства в «чистом виде», т.е. в абстрактной форме. Всё это можно назвать теоретическим анализом, в результате которого устанавливаются внутренние

свойства предмета.

Все это помогает процессу преобразования. Содержательное обобщение свойств предмета составляет содержание соответствующего научного понятия, где с одной стороны – модель предмета, с другой – общий способ его преобразования, а не словесное правило (как в традиционной школе). В заключении важно провести рефлексивный контроль (критическая оценка своей готовности решать

новые задачи).

Принципы построения учебного предмета.

1.В качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена система научных понятия (слово, число и т.д.).

2.В учебной деятельности понятие выступает не как форма описания объекта, а как основание для практических преобразований, т.е. необходимо идти от абстрактного (общего) к конкретному (частному).

3.Для того чтобы понятие использовалось, нужно знать связи между объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования, т.е. предметно-преобразующая деятельность.

4.От учебно-практической задачи (научиться читать и писать) к промежуточной задаче, направленной на выявление способа получения конечного результата; включение в структуру учебной деятельности нового понятия.

5.Чтобы решить частную учебно-практическую задачу, ученик вынужден исследовать её условия при помощи понятия (т.е. сравнить, проанализировать и т.п.); между действиями устанавливаются связи, как и в учебноисследовательской задачи (это ядро психологической деятельности ребенка); анализ системы понятий, т.е. необходимо выделить в деятельности

учебно-теоретическую задачу.

Критерии успешности обучения:

– Самостоятельность в нахождении способа решения задач. Обучение необходимо начинать не с усвоения способа решения разнообразных частных задач (как поступает традиционная школа), а с овладения общим принципом решения задач, определенного класса. Поэтому важно осознать внутренние связи, свойства, отношения (например, предложения – слова), т.е. необходимы научные (теоретические) понятия о данном предмете. Таким образом, компонентом со-

держания данной теории является система научных понятий.

– Своеобразие методов обучения, т.е. чтобы результаты зафиксировать в понятия, ученику надо воспроизвести основные моменты научного исследова-

ния.

– Коллективно-распределительная деятельность учеников и учителя, а

не индивидуально-автономные формы активности каждого ученика. Обучение должно осуществляться в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого происходит «обмен деятельности» (А.Н. Леонтьев) между его участни-

27

ками. Важно учить детей обмениваться мнениями, высказывать предположения,

давать оценки, анализировать, обобщать, сравнивать.

– Формирование мотивов учения, потребности в самоизменении.

В процессе учебной деятельности интенсивно развиваются: 1.Теоретическое мышление, т.е. на смену эмпирическому мышлению,

который опирается на житейский опыт, практические действия, приходит логическое мышление. На основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание действительности, опираясь на которое, ученик оказывается в состоянии разумного интеллекта, т.е. с учетом объективных обстоятельств и собственных возможностей, строить свое поведение, критически

оценивать способы и результаты деятельности.

2. Перестройка сознания: 1)меняется сама картина мира, она становится целостной; 2)статичное сознавание мира уступает место динамичному его осознаванию, переосмыслению; 3)регулирующая функция сознания возрастает; 4)сознание приобретает черты рефлексивности. Ученик должен перейти из

субъекта деятельности в субъект самоизменения, саморазвития.

3. Развитие специальных способностей (математических, лингвистиче-

ских). Формирование учебно-познавательных интересов, их превращение в потребность самоизменения, развитие способностей – всё это приводит к тому, что учебная деятельность приобретает черты творческой деятельности. Таким образом, формируется личность, избирательно-направленная к деятельности, сознательно выбирающая жизненные цели, нравственно ответственная и т.д.

(Репкин В.В. Методическое письмо о новом учебно-методическом комплексе для трехлетней начальной школы системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) от 25 февраля 1992г. // Вестник образования. 1992. № 4-5. С. 60-83.).

6.2. Теория общего развития в процессе обучения (автор Л.В. Занков)

Отличие от другой системы не отдельными методами или принципами, а целым комплексом системообразующих и взаимодействующих в ней частей: вновь сформулированными целями и задачами обучения, дидактическими принципами, специально разработанным содержанием, особым направлением и своеобразием методов и организационных форм работы. Л.В. Занков не изобретал каких-либо особых новых методов, он дал им особое направление и содержание, которые осуществляются лишь в целостной системе. Поэтому отбросить чтолибо из системы – значит, разрушить её.

Л.В. Занков подчеркивал: «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии

школьников».

Дидактические принципы Л.В. Занкова:

Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности.

Обучение происходит на высоком, но доступном уровне трудности. Именно преодоление доступных для ребенка трудностей вызывает у него духовный подъем, укрепляет его веру в свои силы и помогает раскрыться другим способ-

28

ностям. Если же мера трудности не соблюдается, то ученик сталкивается с непреодолимыми трудностями и это вызывает спад его интереса к учению.

Второй принцип - ведущая роль теоретических знаний.

Данный принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и закономерностей. На основе своих наблюдений ученики выделяют определенные закономерности, делают выводы.

Третий принцип – осознание процесса учения.

Данный принцип не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познания. Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь, на осознание самим учеником протекания у него процесса познания, его динамики: что он до этого знал, а что нового ему ещё открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Данный принцип развивает рефлексию, самоанализ, взгляд на себя: «Что я знал до этого и что узнал нового? Что мне интересно было бы узнать?»

Четвертый принцип – прохождение материала быстрым темпом.

Принцип продвижения более быстрым темпом побуждает к постоянному движению вперед в получении знаний. Такое движение стимулирует умственную активность учащихся. Получение знаний при этом переплетается с повторением пройденного на новом уровне, при котором в ранее изученном открываются новые связи. Более быстрое продвижение отвечает потребностям детей, их больше интересует новое, чем длительное повторение уже изученного материала. Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливость в изучении материала и спешки на уроках. Л.В. Занков говорил: «Торопиться надо не спеша». Нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания. Ошибка ученика – это находка для учителя. Её анализ поможет высветить возникшее противоречие, подвести учеников к правильному пониманию.

Пятый принцип – развитие всех учащихся, в том числе самых сильных и самых слабых в одном коллективе.

Новая система принимает ребенка таким, какой он есть, без навешивания ярлыков «сильный», «слабый». Как показало исследование, все дети, которые не имеют патологических изменений в психике, в том числе и слабоуспевающие, могут учиться и успевать по новой дидактической системе. При этом учитываются неравномерность и скачкообразность развития в зависимости от особенностей высшей нервной деятельности, жизненного опыта, склада ума и характера растущего человека. Дети с замедленным темпом развития при их изоляции от общей массы детей заранее обрекаются на ещё большее отставание. Поэтому ка- кое-либо обособление, разделение учащихся по неуспеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников Л.В. Занков счи-

тал недопустимым и противоречащим законам развития. Условия реализации теории Л.В. Занкова:

– Особая атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, между самими учениками. Такая система не стоит на

29

грани вседозволенности. Это деловые, доброжелательные отношения, основанные прежде всего на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к его переживаниям.

–Гуманизация взаимоотношений в учебном процессе.

–Воспитание положительной мотивации учения и познавательных инте-

ресов.

–С начальной школы линейное построение учебных программ.

(Методические рекомендации «О введении учебно-методического комплекта для трехлетней начальной школы новой дидактической системы обучения, разработанной под руководством академика Л.В. Занкова» // Вестник обра-

зования. 1991. № 8.).

6.3. Теория поэтапного формирования умственных действий (автор П.Я. Гальперин)

В основе данной теории лежит психологическое учение об интериоризации (процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренней умственной структуры психики посредством усвоения внешней социальной действительности).

Задача: указать условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действия является ориентировочная основа дей-

ствий (ООД).

ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения операций); система представлений человека о цели, плане и средствах предстоящего или выполняемого действия.

Этапы:

1.Предварительное ознакомление с целью обучения, создание мотивации учащихся.

2.Составление схемы ООД.

3.Выполнение действий в материальном или материализированном виде. Например, материальный вид – это действия с помощью предметов (счетных палочек), схем, чертежей.

4.Формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Например, счет вслух.

5.Формирование действий во внешней речи «про себя».

6.Выполнение действий в умственном плане.

Типы ООД (и соответственно типы учения):

1.Ученикам дается в готовом виде неполная ООД. Однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение проходит с ошибками, действия остаются не полностью осознанными. Например, учитель и учебник по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какие-либо грамматические явления, анализируют его и формируют правило описания.

30

2.В готовом виде дается полная ООД. Действия без ошибок, если только по невнимательности; ясно осознаются существенные и несущественные признаки. Например, в русском языке алгоритм применения того или иного правила.

3.ООД имеет полный состав. Ориентиры представлены в обобщенном виде, годным для целого класса явлений. Учение протекает быстро, без ошибок, с уяснением существенных и несущественных признаков объекта, перенос знаний в другие области. Например, даются общие схемы, алгоритмы, которые применяются во многих случаях. Анализ слова по составу и как части речи.

Концепция о коллективном способе учебной работы (автор В.К. Дьяченко)

Коллективная форма организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Основные условия коллективного способа учебной работы: сотрудничество учащихся друг с другом, работа в парах, сменный состав пар.

В.К. Дьяченко выделяет четыре формы организации процесса обучения:

При этом индивидуальная форма работы наблюдается в том случаи, если

ученик работает отдельно, самостоятельно, в основном через письменную речь. Парная форма работы: учитель общается наедине с одним учеником; два ученика совместно решают задачу, разучивают стихотворение. Групповая: учитель общается с группой детей, т.е. классом. Коллективная: весь класс делится на

пары, каждая пара работает по определенной программе и в течение урока со-

став пар постоянно меняется.

Историческая сущность коллективного способа учебной работы (учи-

тель А.Г. Ривин).

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим: узнал чтонибудь – тут же расскажи, объясни другому, примени на практике. Если это нужно, то не один раз, иногда и много раз. Словом, ученик применяет и рассказывает другим до тех пор, пока сам не овладеет новым знанием или умением в совершенстве.

А.Г. Ривин вводит поабзацную проработку каждой статьи, каждого текста (параграфа). При этом все ученики работают не с одним и тем же материалом, а у каждого своя статья. Иногда одновременно изучается столько разных тем, сколько в группе учащихся.

Методика, которую предложил А.Г. Ривин в начале 20 века, является одновременно простейшей и сложной. Простейшей, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст), составляет простой план. Сложность заключается в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в