Еремина Л.И. Теория обучения

31

паре, а работая с учениками по очереди. Если первый абзац (примерно 5- 12 строк) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объема) он уже штудирует с другим, третий – с третьим и т.д.

В чем заключается работа с первым партнером? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста, и затем оба приступают к его анализу: о чем говорится в этом абзаце? Какое заглавие ты предлагаешь? и т.д. Ученики при обсуждении заглавия иногда по несколько раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое. То и дело возникает напряженная умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывают друг другу согласованное во время обсуждения заглавие, и затем пара распадается и находит себе нового партнера.

Как происходит работа с другим партнером? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: «Слушать или рассказывать?» Если партнер отвечает: «Слушать», то, например, я как участник занятий должен положить статью, книгу посредине и рассказать то, что проработал с первым партнером. Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: «Вопросов нет?» Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй следующий абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие, и если я соглашусь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь. После этого переходим к такой же работе по тексту партнера. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнером. Обмениваемся тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей) по своей статье, дальше – подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь владельца темы и затем – работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход

и работа с новым партнером.

Методика сотрудничества в каждой паре:

1.Изложение того, что было проработано с предыдущими товарищами (разумеется, исключая первого ученика, с кем начинал занятие).

2.Чтение и обсуждение следующего абзаца (части текста, представляющей нечто логически цельное, законченное и не превышающей 11-12 строчек).

3.Выработка формулировки вопроса, заголовка (пункта плана или тезиса), адекватных содержанию проработанного абзаца.

4.Запись вопроса (заголовка или тезиса) в тетрадь хозяина темы. Записывается только то, с чем согласен ведущий темы. Наиболее желателен план в виде назывных предложений. Если составляется план в виде вопросов, то при этом устраняется необходимость напряженного спора, обсуждения. Вопросы формулировать легче, чем назывные предложения-заголовки. Формулировки в виде развернутых предложений (тезисов) мало себя оп-

равдывают, т.к. они обычно оказываются громоздкими и их запись отни-

мает много времени.

Варианты запуска коллективного способа обучения.

Учитель вне урока знакомит с методикой А.Г. Ривина или с работой по карточкам сначала одного ученика, объясняет, как он будет работать со своим

32

напарником. Первый ученик работает со вторым учеником в соответствии с указаниями учителя и под его непосредственным наблюдением. В это время учитель начинает готовить третьего ученика.

На протяжении нескольких дней готовятся ещё 12-15 учеников. Когда число подготовленных учащихся становится больше половины учащихся класса, то коллективную работу со всем классом можно начинать. Ученики, обученные коллективной работе, обучают тех, кто к коллективным учебным занятиям только приступает. Данный запуск можно сократить по времени (до трех дней), если будет согласованная работа с администрацией по поводу расписания и коллег,

владеющих в совершенстве приемами коллективной работы.

Примеры методических приемов, используемых на коллективных учебных занятиях.

1. Изучение табличного умножения и деления.

Учитель знакомит учащихся с действием умножения: объясняет и показывает, что значит умножить на 2, объясняет также обратное действие – деление на

2.

Все действия табличного умножения и деления записываются на карточку, составляется 10 карточек. Каждый ребенок по своей карточке готовится, выполняет все действия, затем ребята проверяют друг друга, если товарищ не смог ответить, обмениваются карточками и, работая по очереди друг с другом, добиваются безошибочных и быстрых ответов на любой вопрос (любое действие). Потом вводятся карточки в разбивку.

9*2= 12:2= 6:3= 7*2= 14:2= 18:9=

…………………….. т.д.

Затем переходят к карточкам на все табличное умножение и деление: 36:6= 40:5= 7*7= 7*8= 32:4= 54:9=

………………….. т.д.

Проверяет решение примеров тот, кто достаточно хорошо знает решение каждого примера, а в случае ошибки умеет спросить и умеет объяснить. Если все примеры партнер отвечает правильно, то после этого проводится проверка с секундомером. Кто допускает ошибки, тот доучивает, продолжает готовится до тех пор, пока ответы не будут правильными. По каждой карточке партнеры измеряют и записывают его, отмечается кто победитель, своего рода игра-

соревнование в парах сменного состава.

2. Взаимные диктанты.

Взаимные диктанты можно начинать уже с 1 класса, осуществляя их с помощью разрезной азбуки. Потом ученики могут записывать текст диктанта себе в тетради. Сначала это слова (одно – два), далее простые предложения. В 1 клас-

33

се диктант дается на 5-6 минут, не более 10-12 слов. Например, 1. Папа купил часы. 2. Часы висели на стене. 3. Весна пришла рано.

Для проведения взаимных диктантов в парах сменного состава нужно предварительно заготовить достаточно текстов, желательно на карточках.

Методика работы в парах сменного состава:

1.Один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет (диктует друг другу так, как диктует всему классу учитель, но без предварительного чтения текста в целом).

2.Другой ученик (т.е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

3.Потом каждый берет тетрадь своего соседа (партнера) и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант.

4.Открывают карточки и по карточкам проверяют вторично, но уже вместе сначала один диктант, потом – второй.

5.Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок.

6.Каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.

7.Снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверял Иванов», «Проверяла Петрова».

Совместная работа пары заканчивается. Её участники находят себе новых

партнеров для продолжения работы и расходятся. Перед уходом к новому товарищу производится обмен карточками. Новенькому диктуется тот текст, который диктующий сам перед этим писал. Таким образом, над диктантом каждый ученик работает дважды: один раз он пишет сам и делает затем под контролем товарища разбор допущенных ошибок; другой раз он диктует этот текст, проверяет, требует разбора ошибок, а иногда даже ставит свою оценку. Закончив работу со вторым партнером, участники обмениваются карточками и расходятся, чтобы приступить к работе с третьим партнером, и т.д. При каждой новой встрече – новый текст диктанта. Для того чтобы ученики научились данному приему, учитель вызывает к доске учеников и показывает перед классом всю процедуру

взаимных диктантов.

3. Прием Шаталова-Границкой.

В.Ф. Шаталов описывает прием, который он обычно использует перед экзаменом. Сначала на протяжении урока (45мин.) он отвечает на все вопросы экзаменационных билетов. В.Ф. Шаталов такую работу называет «лекцией». Он предлагает всем учащимся приготовиться, и на следующем уроке желающие отвечают у доски на любой вопрос из экзаменационных билетов. Приготовив все необходимые записи и чертежи (обычно человек 8-10), учащиеся отвечают каждый на свой вопрос. Отличный ответ у доски дает ученику право экзаменовать всех остальных, но только по этому вопросу. На стенде вывешивается ведомость. В ней по вертикали столбиком – фамилии ребят, а по горизонтали - вопрос, по которому экзаменует своих товарищей тот или иной ученик. Все видят, кому из ребят можно сдать мини-экзамен из одного единственного вопроса. В классе все становятся экзаменаторами и экзаменующимися. Учитель тоже не сидит без дела. Некоторым ребятам он предоставляет право ответить на два, три

34

или четыре вопроса. Кто ответил отлично, тому разрешается принимать экзамен уже не по одному, а уже по нескольким вопросам. Это устраняет очереди к экзаменаторам и возможные конфликты. Окончательно выставляется только 5, все другие карандашом, пока учащийся до конца не выучит вопрос. Если учащийся пожелает, то ему выставляется та оценка, на какую он рассказал вопрос.

Аналогичную методику разработала А.С. Границкая по иностранному языку. У неё это связано со сдачей и приемом внеаудиторного чтения. Помимо текстов, которые изучаются на аудиторных занятиях, готовятся еще тексты, по которому ученику дается задание: прочитать текст с общим пониманием содержания, ответить на вопросы учителя, кратко изложить содержание прочитанного. Обычно каждый студент готовит 10 текстов, в подгруппе тоже 10 человек. Границкая обстоятельно беседовала с каждым, но только по одному тексту, готовила его к тому, чтобы он смог провести через несколько дней тщательную проверку по своему тексту всех остальных 9 человек. В день зачета каждый студент проделывал двойную работу: он проверял всех по своему тексту и сдавал зачет каждому из них по остальным девяти текстам. Большая экономия времени

и более высокий уровень подготовки студентов. 4. Работа по вопросам.

Работу с вопросниками можно начинать по-разному. Самое простое: учитель отвечает перед классом на все вопросы и каждый ответ иллюстрирует двумя-тремя примерами. После этого предлагает ученикам прочитать про себя все вопросы, подготовить ответы и найти в учебнике или придумать свои примеры к каждому вопросу. Потом ученики в парах отвечают друг другу на каждый вопрос и все определения и правила конкретизируют примерами. Данные задания можно ус-

ложнять, в зависимости от возраста детей.

5.Устное и письменное выполнение упражнений в парах сменного состава.

Дети по указаниям учителя выбирают то или иное упражнение и выполняют его в парах сменного состава. Совместно отвечают на вопросы, записыва-

ют, обсуждают, формулируют свои мысли, осуществляют проверку.

6. Решение задач и примеров в парах сменного состава по учебнику.

Дети осуществляют разбор задачи, ответы на вопросы, формулировка

краткой записи, решение, обоснование решения, взаимопроверку. 7. Методика взаимообмена заданиями.

Каждый ученик должен объяснить своему напарнику решение своей задачи, ответить на все интересующие вопросы, при этом все записи можно осуще-

ствлять в тетради соседа. Происходит взаимообучение.

8.Разучивание стихотворений.

Данную работу осуществлять в парах сменного состава, при этом сразу детям можно давать 10-15 стихотворений, и класс все эти стихотворения учит наизусть одновременно. Можно начинать данную работу с разучивания одного стихотворения всем классом в парах сменного состав, но это не считается «Нор-

мальным», т.к. у каждого ребенка должна быть своя тема.

9. Приемы, применяемые на коллективных занятиях при изучении иностранного языка:

35

∙работа в паре, связанная со взаимной проверкой знания отдельных слов и выражений на изучаемом языке;

∙совместная работа над новым текстом;

∙работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые;

∙участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по своему тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов;

∙работа над отдельными предложениями, фразами по методике А.Г. Ривина;

∙работа в парах сменного состава может быть успешно применена при разучивании стихотворений;

∙поабзацная проработка текстов (статей) по методике предложенной А.Г. Ривиным;

∙выполнение упражнений по учебнику;

∙взаимные диктанты;

∙следует давать учащимся возможность готовиться в парах к изложениям и сочинениям по самым разным темам;

∙целесообразно учащимся, которые готовятся к выступлению (изложению) перед классом, предварительно проверить своё выступление в парах;

∙разработка системы карточек.

Функции учителя при коллективном способе обучения:

–Научить каждого искусству обучать, используя все известные и неизвестные приемы.

–Постоянно совершенствовать и развивать учебно-воспитательный про-

цесс.

–Учитель-мастер, хорошо знающий учебный предмет и раскрывающий перед детьми перспективы его изучения.

–Организационная работа.

–Учитель не только педагог, но и воспитатель.

6.5. Ассоциативная теория обучения

Оформилась в 17 века, ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

36

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

6.6. Теория проблемного обучения

Опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Этапы деятельности учащихся при проблемном обучении:

–усмотрение проблемы, ее формулировка;

–анализ условий, отделение известного от неизвестного;

–выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

–реализация плана решения;

–поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

–нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

–руководство усмотрением проблемы учащимися;

–уточнение формулировки проблемы;

–оказание помощи учащимся в анализе условий;

–помощь в выборе плана решения;

37

–консультирование в процессе решения;

–помощь в нахождении способов самоконтроля;

–разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения про-

блемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания.

Задания для самостоятельной работы

1.Составить опорный план ответа по каждой дидактической теории и концепции обучения.

2.Разработать тестовый контроль по данной теме.

3.Подобрать высказывания авторов данных концепций и теорий, проанализировать их.

4.По итогам непрерывной педагогической практики сделать выводы: как, каким образом использует учитель методические приемы, элементы той или иной дидактической концепции и теории в учебном процессе.

5.Разработать презентации дидактической теории и концепции (по выбору).

Тема 7. Виды и формы обучения 7.1. Виды обучения

Вид (тип) обучения – это общий способ организации учебновоспитательного процесса.

Виды обучения

Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов:

–характера деятельности учителя;

–особенностей обучения учеников;

–специфики применения знаний на практике и др.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от бо-

39

Программированное обучение. Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель – улучшение управления учебным процессом. Программированное обучение направляет свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяет контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь. Если это удается сделать, то ученики избавляются от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности программированного обучения:

–учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

–учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

–каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

–при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении;

–при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;

–каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

–результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

–педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

–в учебном процессе широкое применение находят специфические средства программированного обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способами. Современные компьютеры, работающие по специально составленным обучающим программам, быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. В безмашинном варианте функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Компьютерное обучение. Компьютеры широко используются для тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время учителя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Задачи компьютерного обучения:

–повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, родному и иностранному языкам);

40

– развитие общих и специальных способностей - решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить.

7.2. Форма организации обучения

Это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Основания для классификации организационных форм:

По количеству и составу учащихся: индивидуальное, групповое, фронтальное обучение.

По месту учебы: школьные (школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия), внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.п.), экстернат (особая форма, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей

экзаменов для получения свидетельства об образовании).

По длительности обучения: классический урок (45 мин), укороченное занятие (30—35 мин), спаренные ускоренные занятия (70 мин), уроки «без звонков» произвольной длительности.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертили голландский педагог Д. Сил, немецкий профессор И. Штурм, оттачивал систему орден иезуитов во главе с И. Лойолой, а теоретические основания подвел Я. А. Коменский.

Отличия классно-урочной системы обучения:

–постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

–работа в каждом классе проводится в соответствии с годовым планом (планирование обучения);

–учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

–каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

–постоянное чередование уроков (расписание);

–руководящая роль учителя (педагогическое управление);

–различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; она экономна, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учеников; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития школьников. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых - опора (ориентация) на «среднего» ученика и почти полное отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы.