Смысл и понимание http://www.Fondgp.Ru/gp/biblio/rus/42

1

Насущная задача современной педагогики — об этом сейчас много говорят и пишут — состоит в том, чтобы найти эффективные пути оптимизации и совершенствования про­цессов обучения и воспитания в средней и высшей школе. Но такая постановка вопроса совершенно автоматически и с необходимостью оборачивается системой новых требова­ний к самой педагогике. Трудно надеяться на то, что тради­ционная педагогика с ее дидактикой, предметными методи­ками и абстрактной теорией воспитания сумеет решить эти практические задачи. Необходимо преобразовать и усовер­шенствовать саму педагогику, значительно расширив за­хватываемые ею области исследования и набор обслуживаю­щих ее теоретических дисциплин. Если со времен Я.А. Коменского привычной стала ориентация теоретической педа­гогики на философию, а со времен И.Г. Песталоцци — ори­ентация на психологию, то сейчас в свете новых практиче­ских задач столь же необходимыми для педагогики стано­вятся социология, культурология, теория знания (или эпистемология) и теория коммуникации.

И это нетрудно объяснить. Ведь обучение и учебная дея­тельность немыслимы без общения и передачи знаний. А ка­ковы законы и техника общения, что представляют собой тексты устных и письменных сообщений, как они понимают­ся и осмысливаются, что такое знания, как они выражаются в текстах сообщений и как извлекаются из них в процессах понимания — все это остается до сих пор неизвестным педа­гогу и не может быть учтено им при организации своей ра­боты. Раньше во всем этом не было никакой проблемы — педагогу достаточно было обыденного умения говорить и об­щаться со своими учениками. Но теперь, когда поставлена задача качественно   усовершенствовать  педагогиче­скую работу, знание законов коммуникации, строения зна­ний и способов пользования ими, знание законов и техники смыслообразования и т.п., действительно стало необходимым и, может быть, даже важнейшим условием эффектив­ной организации практической работы педагога. Именно по­этому теоретическая педагогика вынуждена обращаться в последние десятилетия к социологии и культурологии, к эпистемологии, семантике и теории коммуникации, именно по­этому она ставит перед этими дисциплинами новые, педаго­гически ориентированные задачи и проблемы, именно по­этому все больше втягивает их в свою орбиту. И сейчас этот процесс стал уже столь очевидным, что мы можем с уверен­ностью говорить о появлении в недалеком будущем наряду с [педагогической психологией таких дисциплин как педаго­гическая социология, педагогическая культурология, педа­гогическая теория знания и педагогическая теория общения (ср.: [1],]2[, [3]).

Все это действительно стало зримым и может предска­зываться как близкое будущее теоретической педагогики, но это будущее надо еще сделать, и реальный путь к нему может идти только через постепенное и все большее сближение педагогики с уже существующими научными и методологическими исследованиями норм культуры, процес­сов коммуникации, смыслообразования и мышления, струк­тур обиходных и научных знаний и т.д. и т.п., через крити­ческий анализ понятий, используемых в этих исследованиях, и приспособление их к нуждам и специфическим запросам сегодняшней педагогики.

Именно в этом цель и смысл предпринимаемой нами методологической работы. Сначала она захватит существую­щие представления о смысле, потом — различные взгляды на понимание и связь его с мышлением, а в конце концов пе­рейдет к различным концепциям знания и мышления, имея в виду задачу приспособить их к использованию в педагоги­ке и тем самым заложить основания для развития в даль­нейшем педагогической теории знания и педагогической тео­рии коммуникации.

2

Осуществление этой программы предполагает, что на ка­ком-то этапе исследований мы представим как понимание и смысл, так и мышление и знание в виде объектов научного исследования. А это в свою очередь означает (по смыслу самого понятия «объект научного исследования»), что будут построены специальные научные предметы, адекватные, с одной стороны, «природе» рассматриваемых объектов, а с другой — решаемым нами педагогическим задачам. Именно так должна быть переформулирована цель предстоящей работы при деятельностно-методологическом подходе2. И это даст нам возможность обсуждать пути, методы и средства достижения ее.

Если бы в настоящее время уже существовали научные предметы, воспроизводящие смысл и понимание  (или зна­ние и мышление) в виде объектов научного исследования (реально-эмпирических или идеально-мыслительных), то мы могли бы надеяться, взяв их за основу, произвести затем та­кие трансформации, которые привели бы их к нужному для нас «педагогическому» виду. Но таких предметов на деле до сих пор нет ни в области исследований понимания и смысла, ни в области исследований мышления и знаний. По сути де­ла, все эти образования — «знание» и «мышление» в такой же мере, как «смысл» и «понимание» — существуют только в виде предметов нормативной и практико-методической деятельности (ср.: [8: 102-117], [9: 46-84], [l0:  42-47], [11: 172-179]), а потому нам с самого на­чала приходится отказаться от мысли трансформировать и приспособить к нашим  нуждам уже существующие научные предметы; мы сами должны их впервые построить, исходя из какого-то другого материала.

На первый взгляд такая оценка существующего положе­ния дел может показаться несправедливой. В последние 100 лет в этих областях действительно предпринималась масса усилий создать подлинные конструктивно-технические и естественнонаучные предметы. В области изучения смыслов и значений сложились два достаточно мощных направления работы: лингвистическая семантика и логическая семанти­ка. Появилось много новых терминов, казалось бы сущест­венно уточняющих и дополняющих традиционное противопоставление «смысл — значение». Уже одно перечисление этих терминов — экстенсионал, интенсионал, денотат, сигнификат, коннотат, референт, интерпретанта и т. д. и т. п. — невольно порождает веру в то, что лингвистическая и логи­ческая семантика наконец-то вывели эту область на твердую почву объективных исследований и сумели создать подлинно научные представления о смысле. Но эта вера сохраняется лишь до начала критического анализа всех этих терминов и связанных с ними представлений. Уже первые шаги такого анализа, сколь бы благожелательным он ни был, с очевидностью показывают, что все эти термины лишь переименовывают то давно известное различение, которое логики привыкли фиксировать в противопоставлении «содержания» и «объема» (или «смысла» и «значения» по Г.Фреге), а все семиотические концепции, оперирующие этими разнообраз­ными терминами, в своем содержании не выходят за преде­лы известного треугольника Огдена–Ричардса (см.: [12]— [30], а также оценку общего итога в [31: 182], [32: 257] и [33: 532]).

Но даже если предположить, что в рамках своих исход­ных концепций все эти термины выражают какие-то новые подходы в анализе знаков и семиотической деятельности и фиксируют какие-то новые оттенки содержания, то все равно придется согласиться с тем, что каждая из этих концепций существует в настоящее время сама по себе, автономно и изолировано от других. В целом эти концепции до сих пор не имеют общей и единой для всех них действительности, относительно которой все эти оттенки содержания могли бы быть проинтерпретированы как различия сторон и аспектов единого объекта изучения (ср.: [34], [35], [36]). Придет­ся признать, что до сих пор не было ни одной целенаправ­ленной попытки организовать и объединить все связанные этими терминами смыслы путем систематического конфигу­рирования представлений и онтологических схем, получен­ных в разных подходах3. И даже более того, когда мы обра­щаемся к традиционным понятиям «содержания» и «объ­ема» (или «смысла» и «значения»), то оказывается, что и для них до сих пор нет соответствующих онтологических представлений, что эти понятия по сути дела ни разу не со­относились друг с другом в рамках единой и объективируе­мой действительности4.

Taкoe положение дел нетрудно понять и объяснить. Ведь первоначально   понятия «содержание» и «объем» (или «смысл» и «значение») возникают в качестве средств ана­лиза текстов и систем языка (см. [37: 76-84]). Ими пользуются, не .задавая вопросов о том, где и как они суще­ствуют; они естественно противопоставлены друг другу в качестве разных понятий, и если ставится задача как-то соотнести и соорганизовать их, то ее решают с помощью раз­личных искусственных форм — типологических и класси­фикационных таблиц, «треугольников», «квадратов», «звезд» и т. п., выражая таким образом в простом и наглядном виде факт противопоставленности и взаимной соотнесенности (соцелостности) этих понятий. Именно так, в частности,  по­явился треугольник Огдена–Ричардса и не менее знаменитая связка семантики, синтактики и прагматики Ч. Морриса (см. [36], [36]).

Очень удобные для организации средств нашей собствен­ной деятельности, эти схемы, вместе с тем, не изображают и не представляют ничего из мира объектов; их структурная форма, если можно о ней говорить, все эти черточки, линии и стрелки, представленные на схемах, не имеют никаких объективных референтов. Их значение лишь в одном — ор­ганизовать наше собственное мышление и нашу собственную деятельность с этими средствами. А если мы будем уж очень настойчивыми и неотступно будем искать для всех этих элементов знаковой формы (то сути дела для «фигур» в терминологии Л. Ельмслева), какое-то объективное содер­жание, то должны будем сказать, что им являются наши собственные исследовательские действия, акты или процеду­ры нашей мысли, сопоставляющей и соотносящей друг с другом разные элементы сложной формы и соответствующие им смыслы-понятия (ср.: [39: I–V], [37: 87-97])5.

Но из этого утверждения с необходимостью следует, что мы не можем, имея перед глазами все эти схемы и ориенти­руясь на них, задавать вопрос о возможных объектив­ных связях или зависимостях между смыслами и значениями (или между содержанием и объемом): в качестве разных средств анализа понятие содержания и понятие объема, так же, как понятие смысла и понятие значения, связа­ны между собой только деятельностью употребления их. А чтобы поставить вопрос об объективных связях между самими смыслами и значениями (или содержанием и объ­емом) и, тем более, чтобы отвечать на этот вопрос, нужны совсем иные схемы — такие, которые дают представление о естественной субстанции, в которой существуют смыслы и значения (или содержание и объем).

Иначе говоря, если мы хотим соотнести «смыслы» и «зна­чения» (или «содержание» и «объем») не просто как сред­ства нашей мыслительной деятельности, а как некие объек­тивные сущности, если мы хотим ответить на вопрос, как они связаны между собой объективно, то для этого мы прежде всего должны ответить на вопрос, где, как и в каком качест­ве объективно существуют сами смыслы и значения (или со­держание и объем как таковые) и построить совершенно особые схемы (отличные от схем «треугольников» и «квад­ратов»), которые могут быть проинтерпретированы как изображения тех объективных систем, внутри которых созда­ются, живут и умирают смыслы и значения: задание и изо­бражение смыслов и значений (или, соответственно, содер­жания и объема) в качестве элементов этих систем, связан­ных друг с другом по законам жизни этих систем, и будет означать объективацию их; лишь после этого смыслы и зна­чения (или содержание и объем) станут объектами собст­венно научного исследования.

До сих пор как в лингвистике и логике, так и в психоло­гии обращали очень мало внимания на эту сторону дела, и потому сами смыслы и значения по сути дела никогда не были объектами собственно научного изучения(ср. [40: 18-19], [33: 532]) [37: 76-84]). Но и обрат­но, чтобы можно было говорить о собственно научном изу­чении смысла и значений, необходимо предварительно пока­зать, как они могут существовать и существуют объективно, а это значит произвести объективацию того содержания, ко­торое связывается у нас со словами «смысл» и «значение» (или, соответственно, со словами «содержание» и «объем»). И пока этого не сделано, не может быть никакой науки (в точном смысле этого слова) о смыслах и значениях.

Именно эти соображения позволяют нам сделать общее утверждение, что, хотя проблемой смысла в течение веков занимались многие мыслители, никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не было создано.По сути дела, в лучшем случае все сводилось к одной лишь оппозиции «смысла» и «значения» (или к оппозиции «содержания»  и «объема»), и эта оппозиция была не «знаниевой», а лишь смыслоразличительной (ср. [3l: 182],   [32: 257]). Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли сущест­вовать до сих пор и какими приходилось пользоваться ис­следователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлексив­ную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов «смысл» и «значение» (или «содержание» и «объем») в нашей практико-обиходной и научной речи6.

То же самое, в принципе, можно показать и в отношении слова «знание».Естественно, что здесь мы не можем вхо­дить в сколь-нибудь обстоятельное обсуждение этой темы (хотя многие существенные аспекты ее уже рассматривались в наших работах — см.: [47]–[5l], [10], [11]); на наш взгляд, достаточным подтверждением тезиса, что слово «зна­ние» даже в специальной литературе, как правило, употреб­ляется в обыденном смысле, может служив указание на тот факт, что «Философская энциклопедия», несмотря на все свои старания, так и не смогла получить развернутой статьи на это слово (см. [52]). Конечно, здесь нам могут возра­зить, что при доказательстве очень важных и принципиальных положений, в которых утверждается, что смыслы, зна­чения и знания так и не стали до сих пор объектами собст­венно научного исследования, мы ссылались только на кос­венные моменты — отсутствие соответствующих общезначи­мых понятий, — а это обстоятельство, даже если оно пра­вильно указано, само по себе еще не подтверждает основно­го тезиса. В принципе такое замечание будет основатель­ным, а если бы мы стремились к доказательствам выдвину­тых нами положений, то его можно было бы рассматривать и как возражение. Но смысл и назначение этой части статьи состояли совсем не в том, чтобы доказывать что-либо, а в том, чтобы пояснить общие установки и замысел нашей ра­боты и указать на те обстоятельства, которые их хоть в ка­кой-то мере оправдывают. И отсутствие общезначимых объ­ективированных понятий смысла, значения и знания служит для нас — как дым от костра — достаточно убедительным указанием на то, что все эти образования не стали еще объ­ектами собственно научных исследований. Что же касается доказательств справедливости какой-либо теоретической ра­боты, то, на наш взгляд, они могут заключаться лишь в богатстве содержания, полученного в ходе ее конструктив­ного развертывания (см.: [53], [54]). А это, очевидно, мож­но будет уценивать только в дальнейшем.

3

Итак, постараемся подытожить наши рассуждения. Практические задачи оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в высшей школе заставляют нас развертывать специальные научные исследования процессов коммуникации и передачи знаний. В этом контексте мы сталкиваемся с проблемой смысла и значения: хотя само это различение было произведено чуть ли не 2500 лет назад, сами смыслы и значении так до сих нор и не стали предме­тами собственно научного знания. Между тем, наша задача состоит именно в том, чтобы превратить их, наконец, в предметы научного исследования. Но для того, чтобы это сде­лать, нам нужно четко представить себе, что такое научный предмет, как он устроен и какие основные принципы и правила конструирования научных предметов для новых обла­стей научного исследования. Такое переформулирование проблемы и связанных с нею задач исследования заставля­ет нас выйти в методологический слой работы и специально рассмотреть понятие научного предмета с тем, чтобы потом мы могли сознательно пользоваться им как в исторической критике уже существующих представлений о смысле и зна­чении, так и при конструировании тех научных предметов, в которых смыслы и значения будут описываться и воспроиз­водиться специфически научными способами. Обсуждению вопросов этого круга будет посвящена следующая статья.