54

Тема 7. Сфера образования и ее социальная структура.

1. Функции образования как системообразующий фактор для сферы образования. 2. Экстенсивная, продуктивная и интенсивная модели образования. 3. Принципы образования. 4. Формы образования. 5. Понятие непрерывного образования.

1. Функции образования как системообразующий фактор для сферы образования.

Функции образования: образовательная, социальная, экономическая, культурно-историческая, воспроизводства кадров.

Образовательные функции:

- формирование и воспроизводство умений и навыков, необходимых для подготовки кадров;

- передача знаний, опыта культуры от поколения к поколению;

- развитие материальной и духовной жизни общества;

- социализация членов общества;

Социальные функции образования:

- восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и его составляющих – науки, культуры и образования;

- всестороннего, гармоничного, творческого развития личности;

-  удовлетворения потребности в образовании;

- духовно-нравственного воспитания;

- сохранения и развития русского языка, русской культуры;

- сохранения и развития национальных языков и культур народов и национальностей.

Функции образования в обществе

А. М. ОСИПОВ, доктор социологических наук (Новгородский государственный университет)

http://www.jeducation.ru/1_2002/osypow.html

Образование к настоящему времени стало необычайно важной подсистемой общества. Никто из специалистов и управленцев этой сферы не допускает мысли, что образовательную систему можно оставить без научного управления. Хотя на самом деле мало кто вдается в сущность этого управления.

Что же является научной предпосылкой эффективного управления любой общественной подсистемой?

Вряд ли кто-то станет спорить, что главной такой предпосылкой является адекватное понимание природы данной подсистемы, то есть ее функций, внутренней структуры, комплекса объективных связей с другими подсистемами. Социально-практическая задача обращения к функциям образования как раз и состоит в усилении его управляемости во имя обеспечения общественного прогресса. И, наконец, функциональная характеристика необходима для воссоздания институциональной модели образования.

Сложившиеся государственные и региональные системы управления образованием контролируют главным образом развитие формально-организационных сторон образования. В центре их внимания, как известно, чаще всего оказываются пресловутые государственные стандарты по предметам, штатные расписания и учебные планы образовательных учреждений, своевременное обеспечение школ и вузов ресурсами и т. п. В западной социологии образования эта проблема отчасти нашла отражение в понятии “смещения цепей” в общественной системе образования. Ее суть в том, что бюрократический характер организации образования своеобразно трансформирует цели института, увеличивает дистанцию между общественными потребностями и организационными целями.

Как отмечал еще Макс Вебер, любое бюрократическое управление всегда стремится к нескольким целям: не допустить в своей организации сокращения занятости, поддерживать организационную управляемость и целостность, успешно отчитываться перед вышестоящими уровнями управления и любыми средствами поддерживать свой имидж жизненной важности для общества. Иначе вряд ли можно объяснить тот факт, что школа в целом “успешно” пережила и переживает многочисленные организационные эксперименты над собой, а качественный результат оставляет желать лучшего. И такие результаты тем “стабильнее”, чем надежнее бюрократическое управление, нацеленное на организационные показатели.

Образование, как и любой социальный институт, характеризуется специфической системой функций, ориентированных на выполнение определенных общественных потребностей. Эти потребности, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов. Например, одной из функций образования, как будет показано ниже, является воспроизводство профессионально-образовательного состава населения. Заказ же будет выступать в виде конкретного предписания относительно набора и пропорций специальностей, по которым система образования должна вести подготовку. Социальные заказы на образование в действительности всегда противоречивы и многоплановы, как и спектр социальных интересов в конкретном обществе. Такая многоплановость связана с множественностью источников заказа. Ими могут служить и государственные, и территориальные, и групповые, и индивидуальные интересы. Но в любом случае в этом многообразии так или иначе выделяется ведущий социальный заказ, выражающий в большей степени либо интегральный (национальный) интерес, либо интерес доминантных социальных групп. Но так или иначе, именно ведущий социальный заказ, сформулированный в специфических понятиях данных групп, служит основным ориентиром для концептуализации и практического руководства общественной системой образования.

Нужно отметить, что ведущий социальный заказ, под выполнение которого готовится любая реформа образования, весьма изменчив (он меняется по крайней мере раз в 15-20 лет). И это не случайно, ибо он почти всегда выступал в педоцентристском (ориентированном на формирование личности) и единичном образе, который соотносим с какой-либо одной стороной формирования личности. Такими сторонами могли в разное время стать военная, трудовая или идеологическая подготовка, знание точных (а теперь — гуманитарных) наук, трудов вождя, иностранных языков, “удовлетворение интересов личности”, развитие предпринимательской активности, действенное экологическое сознание и т. д.

Доминантные группы рано или поздно сменяли друг друга или переформулировали ведущие заказы к системе образования. На что же должна ориентироваться система образования, как не на них? И если результаты обескураживали, то в этом, как и следовало предположить, вина самих заказчиков. В итоге одна команда реформаторов сменялась другой. Общественная удовлетворенность школой, как показывают социологические опросы, изменяется циклически и в последние два-три десятилетия устойчиво снижается (о более раннем периоде мы не можем судить из-за отсутствия аналогичных данных). Общество интуитивно оценивает одну из своих подсистем и через общественное мнение высказывается в том смысле, что система образования “недорабатывает”, действует невпопад с общественным развитием. Но бюрократия от образования в очередной раз доказывает всем, что при отсутствии умелого управления могло быть еще хуже, и при этом ссылается на социальный заказ: стране была нужна политехническая школа — пожалуйста, прорыв в космосе — благодаря доминированию математики и физики в школе, строительство “цивилизованного рынка” — подкрепим массовой подготовкой менеджеров и экономистов, разнообразные школы — да вот же они! И по-прежнему в развитии образования отслеживаются в первую очередь формально-организационные показатели (прежде — процент охвата средним и высшим образованием, теперь — доля специализированных классов и экспериментальных школ). Идет поиск платежеспособного учащегося и студента, от результатов которого зависит в немалой степени благополучие образовательного учреждения.

Наиболее инициативные теоретики педагогики сегодня утверждают, что государственный заказ образованию “может строиться только на общих принципах и ориентирах”. Из этого следует, что установление “конкретных целей и задач воспитания — сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей» 1. Придуман даже новый термин для такого творчества — “педагогический самозаказ” 2, к разработке которого учителям и предлагают приступить. Иначе говоря, такие теоретики стремятся удерживать инициативу, идти впереди всего общества (и социальных наук) в определении целей и перспектив воспитания новых поколений. Если такая инициатива будет носить монопольный характер, то общественная система образования обречена на очередной круг реформаторской чехарды.

Сказанное выше не означает, что ведущий заказ обязательно противоречит потребностям общества. На разных уровнях и в разных секторах системы образования, как правило, складываются разные конфигурации социальных заказов, что связано с их функциональной направленностью и с тем, что функции отдельных учреждений оказываются в пересечении интересов разных социальных субъектов. Комитеты образования спускают школе государственный заказ, но одновременно свой заказ образованию выражают родители сельских школьников, иные запросы поступают в адрес дошкольных учреждений, особый заказ диктуют группы, способные платить за образование своих детей. Иными словами, разные субъекты по-разному определяют для себя функциональность системы образования. Поэтому отдельные учреждения зачастую оказываются в противоречивой ситуации: конфигурация конкретных заказов может противоречить ведущему заказу, порождать неудовлетворенность услугами образования, школы или вуза. Это вносит дополнительные сложности в жизнь образовательных учреждений и работников образования, отражается на их статусе и престиже. Но в любом случае ведущий социальный заказ не способен воспроизвести весь спектр образовательных потребностей или функций института образования, а потому рано или поздно подвергается пересмотру. Так порождалась реформационная чехарда в образовании, и не только в нашей стране.

В значительной степени она усиливалась еще и тем, что бюрократическое управление всегда переусердствовало в выполнении заказа, а какие-то другие важнейшие стороны развития системы образования при этом упускало из виду. Какие же это стороны, которые общественная система образования должна держать во внимании всегда, а не только на период очередной реформы или очередного политического режима? Каковы универсальные функции образования в обществе, отслеживать выполнение которых призваны государство и руководители отрасли?

Образование, в особенности формальное, является публичным институтом, который всегда попадает в поле общественного мнения. В связи с этим в определении важнейших сторон (или функций) образования возникает заметная разноголосица. Она всегда затрагивает и толкование критериев эффективности образования и проявляется как на обыденном, так и на теоретическом уровне. Нужно обратить внимание на три обстоятельства, способствующих такой разноголосице.

Во-первых, социальная отдача образования в значительной степени отложена во времени. Общество и сама система образования оказываются долгосрочными заложниками управленческих решений в отдельном учреждении, в национальном образовании, в мировой системе образования.

Во-вторых, в связи с отмеченной неочевидностью результатов системы образования оказываются менее отчетливыми критерии этой результативности и, следовательно, расширяются возможности толкования и целеполагания в отношении системы образования.

В-третьих, оценка значимости разных сторон образовательных процессов и целеполагание в образовании обусловлены групповыми интересами, проявления которых в принятии решений избежать невозможно.

Но выработка именно функциональной характеристики образования крайне важна для социального управления. Она позволила бы перевести процессы целеполагания в образовании из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа. Такая характеристика необходима для обеспечения адекватности управленческих решений универсальным взаимосвязям образования и общества и национально-историческим потребностям.

Не приходится доказывать, что сегодня управленческие задачи в отношении российской общественной системы образования на государственном и региональном уровнях формулируются исходя из двух оснований: объема средств, выделяемых на сохранение и развитие системы образования, и стремления повернуть ее к человеку (именно на это ориентирован Закон РФ об образовании). Но эти два основания еще не составляют достаточной базы для управления образованием. Недостаточность ресурсного обеспечения вызывает институциональные возмущения внутри системы образования (столкновения разных уровней и подсистем), а поворот к личности (как правило, к достаточно платежеспособной) может достигать такого угла, что образование отчасти оказывается повернутым спиной к обществу, к его потребностям.

О том, что приведенные основания действительно недостаточны для полноценного управления, говорят три обстоятельства:

во-первых, они являются временными, “пожарными”;

во-вторых, они вытекают преимущественно из идеологии индивидуализма и либерализма, утверждаемой на данном этапе развития общества, в данных национально-исторических условиях;

в-третьих, они ориентированы чаще всего на внешние условия, на объем выделяемых ресурсов, а не на комплекс функций и предназначение системы образования в обществе.

Учитывая это, нельзя признать эти основания адекватными общему цивилизационному и конкретно-историческому контексту функционирования образования. Неадекватность целей и механизмов управления образованием комплексу функций системы образования ведет к дисфункциональности этого социального института и ее отдельных элементов. Эффективные решения в управлении образованием, в его реформировании возможны лишь на базе такой концептуальной модели, которая строилась бы на понимании функций этой системы, ее общественно-исторических универсалий.

В научном плане функциональная модель образования критически важна для общенаучного определения сущности образования, для разработки категориального аппарата его исследования разными отраслями социальных наук. Тем более важна такая модель для отраслей, которые специализируются на проблематике образования. Их предметные поля и приоритетная проблематика, возможно, обретут новые, более системные очертания благодаря более ясному видению функций (то есть социальной сущности) образования как социального института.

В исследовательском и социально-прикладном плане определение функций образования должно послужить выработке возможно более универсальной системы эмпирически измеряемых параметров влияния образования и его подсистем на общество. Учитывая, что сегодня отсутствует более или менее единая система таких показателей, невозможно убедительно осуществлять сравнительный анализ функционирования образования ни во временной динамике, ни на межрегиональном или межнациональном уровнях. И лишь вслед за выработкой такого определения предстоит понять, насколько сложившиеся в системе образования внутренние структуры соответствуют характеру ее объективных функций и задачам.

Соотношение задач и функций образования

Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой предпосылкой любого поступательного развития общества как целого. Он выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет позитивные задачи:

— этический прогресс,

— улучшение здоровья и питания,

— экономическое развитие и технологический прогресс,

— социально-культурные изменения,

— преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,

— оптимизация экологического развития.

Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и акцентирования тех или иных функций этого социального института. Причем этот заказ, как показывает концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных (национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы.

Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования (точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи, понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в отношении социальной структуры общества. На самом же деле система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а также его культуры.

Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры системы образования и ее взаимодействия с внешними системами. Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы. Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком теоретической зрелости научной отрасли.

Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась об общественном предназначении образования в конкретном государстве в конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция внутри самой социологии.

С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования. Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как “влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры (одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и социальный контроль над молодежью.

Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем самым целостности общества. Целостность общества предполагает наличие у граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование. Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны, представления о предназначении и задачах общественной системы образования (которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный характер, то есть о функциях образования.

Старые трактовки и новые подходы

В современной российской социологической литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки социальных функций образования. В общем виде воздействие системы образования на социалистическое общество, как показывал Ф.Р. Филиппов, направлено на все его основные сферы:

— в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности;

— в сфере политики образование формирует политические взгляды людей, прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические институты общества;

— в сфере экономики образование формирует работников производства;

— в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры (но изменить или перестроить ее не может).

Одновременно Ф.Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с реально существующими потребностями общества — развитием системы образования и развитием производства и общества в целом. Первое из этих двух положений, по мнению Ф. Р. Филиппова, отражает основное противоречие развития системы образования в социалистическом обществе. Однако текущие и тем более перспективные социальные функции системы образования более никак автором не расшифровываются, в том числе и в его последующих работах.

Приведенные положения интересны с двух точек зрения. Во-первых, они весьма характерно отражают идеологизированную версию функций. Это видно уже из противоречивости категории “нравственный прогресс”, установки на всестороннее гармоничное развитие личности, вывода об опережающем развитии образования. Как опережение воспринят тот факт, что достигнутые показатели общеобразовательного уровня населения превышают формально-квалификационные характеристики рабочих мест в экономике страны. Однако этот факт еще не может быть принят как ведущий признак позитивного развития системы образования, тем более развития опережающего.

Наряду с формальным образовательным уровнем следует также иметь в виду качественное и структурное соответствие системы образования общественным потребностям, которое сам Ф. Р. Филиппов оценивал скорее критически. Система образования СССР в 1970-1980-е годы становилась все менее управляемой, действовала по инерции и скорее по присущим ей внутренним законам, недостаточно понятным и педагогам, и социологам. Такой вывод можно сделать уже хотя бы потому, что преодоление бюрократической жесткости управления, появление признаков гибкости в структуре образовательных учреждений и становление их альтернативных форм, реальный пересмотр содержания образования с учетом профессиональных суждений самих педагогов как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе стали возможны, к сожалению, лишь накануне пика экономического, политического и идеологического кризиса в стране.

В период ослабления централизованного финансирования, служившего одной из основ губительного бюрократического контроля, школе было наконец-то “разрешено” выживать самой, искать спонсоров и более оптимальные формы организации учебного процесса на всех уровнях формального образования, вводить авторские учебные программы и т. д. Так что приписываемое системе образования советского общества «опережающее» развитие как ее функциональное состояние можно расценивать как идеологический миф своего времени. Его наличие позволяло долго закрывать глаза на реальные противоречия системы образования, основную часть которых мы уже характеризовали. Во-вторых, объем функций оказывался существенно суженным, возможно, в связи с отмеченной идеологизацией.

Системный характер функций

Функции образования в обществе в целом лежат в русле функций культуры, поскольку образование является одним из институтов культуры. Они носят объективный и системный характер, что очевидно в силу трех обстоятельств.

Во-первых, функции реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих давние, устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством).

Во-вторых, функции находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития.

В-третьих, эти функции распространяются на все без исключения уровни общественной жизни (индивидуальный, групповой, социетальный).

Отмеченные взаимодействия образования и других социальных институтов носят ярко выраженный двусторонний характер. В результате социологического анализа становится очевидным, что система образования определенным образом “реагирует” на динамику других институтов, изменяя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимися условиями. В связи с этим можно предположить, что это реагирование носит также функциональный характер. Причем такое реагирование является, как замечали еще классики, чаще всего запаздывающим. Но поскольку система образования обладает собственной сложной структурой, в которой активную роль играют различные социальные организации, то образование само является источником воздействия, направленным на другие общественные институты. Это воздействие нам предстоит теперь рассмотреть, поскольку одной из важных задач социологии образования как раз и является определение роли системы образования в формировании облика современного общества, поиск способов оптимизации общественного развития средствами общественной системы образования.

Функции образования в обществе

Исходя из представления о системном характере функций образования можно обозначить эти функции как наиболее устойчивые направления воздействия формального образования на основные сферы общественного развития. Надо отметить, что их выделение в данном случае носит гипотетический характер. Надежность приводимых формулировок функций может быть обоснована (или опровергнута) как теоретико-аналитическими, так и эмпирическими методами. В большинстве же случаев приводимые положения подтверждаются социально-философским и социально-историческим анализом, социологическим наблюдением. Отчасти они повторяют или развивают положения, сформулированные ранее социологами, но также являются продуктом критического очищения от концептуальных или идеологических штампов, переосмысления социальной сущности образования и более детального наблюдения роли системы образования в обществе.

В приводимом ниже виде функции отделены от задач, то есть характеризуют социально-исторические универсалии системы образования как института. Но при этом очевидно, что некоторые функции образования могут временно оказываться как бы в латентном (закрытом для общественного сознания) состоянии. По ним не возникает социального заказа. В таких случаях они не становятся предметом специального научного анализа или социально-практического освоения, то есть не переводятся в плоскость задач системы образования. В иных социально-исторических обстоятельствах общество, доминирующие социальные группы или отдельные институты (например, элементы политической системы, хозяйственные структуры и т. д.) могут целенаправленно акцентировать некоторые функции, добиваясь их перевода в статус приоритетных задач школы или образовательной системы вообще. Это означает, что реализация функций опосредована социальным целеполаганием в сфере образования и, строго говоря, социальной структурой и идеологией данного общества (целеполаганием в экономике, политике, социальном развитии и культуре).

Несомненно, что функции образования специфически проявляются в отношении социальных субъектов разных уровней — общества, групп, индивидов. Поэтому там, где это возможно, мы выделяем макро- и микросоциальные подходы к описанию функций образования. Приводимый комментарий функций указывает на их наиболее известные и важные с точки зрения социальной теории и практики аспекты.

Функции образования в экономической сфере

Система образования обеспечивает выполнение нескольких функций в отношении системы общественного производства и экономической системы в целом. Рассмотрим их.

Формирование профессионально-квалификационного состава населения

При раскрытии этой функции обнаруживается, что она имеет две основные грани и может быть рассмотрена с точки зрения количественных и качественных характеристик. С количественной точки зрения общественная система образования отвечает за формирование профессионально-образовательного состава населения. Но было бы неверно полагать, что система формального образования непосредственно формирует профессиональную и квалификационную структуру. Конечно, нет, ибо она не может диктовать или решительно изменять пропорции занятости или качество рабочих мест в отраслях даже региональной или национальной экономики. Вернее говорить, что система образования воздействует на эту структуру тем, что обеспечивает квалификационное воспроизводство различных профессиональных отрядов и слоев населения. В обеспечении этого воспроизводства и состоит один из основных видов функционального воздействия системы образования на экономическую сферу.

Такое воспроизводство на практике не бывает идеальным. Система образования, в силу институциональной и организационной инерции, может вести к “перепроизводству” подготовленных профессионалов. Подобное перепроизводство — безусловно, негативное явление в развитии профессионально-квалификационной структуры населения, в социальной и экономической сферах вообще. Известно, что выпуск педагогов в СССР в 1980-х годах превышал потребности самой системы образования в 2,8 раза. Выпускники педагогических вузов в массовом порядке трудоустраивались в партийных, советских, профсоюзных, правоохранительных органах, армии, на инженерных должностях в производстве, коммунальном хозяйстве и т. п., где обладание непрофильным высшим образованием стало печальной нормой. Это тормозило развитие профессионального образования по целому ряду специальностей и, следовательно, вело к массовой депрофессионализации персонала перечисленных отраслей. С другой стороны, это порождало и приниженные требования к профессиональной ориентации учителей, вело к нехватке учителей в самих школах, к крайне высокой профессиональной текучести педагогов и увеличению среднего возраста в профессии, к низкой творческой отдаче, снижению престижа работников сферы образования. Подобные ситуации складывались в связи с перепроизводством и в других профессиях.

Противоположная тенденция выражается в том, что система образования недопроизводит специалистов некоторых профессий или определенных квалификаций. В таком случае усиливается приток в профессию людей без соответствующей подготовки, входит в массовую практику обучение профессии на рабочем месте, не дающее базовых теоретических знаний и творческих навыков. Обе тенденции оказывали и оказывают негативное влияние на социально-профессиональную структуру общества. Подчас такое влияние становится даже разрушительным в отношении некоторых относительно устойчивых систем социальных отношений, представляющих общественную ценность, например, в отношении профессиональной культуры отраслевых групп работников.

Под их воздействием происходит не только качественное “размывание” квалификационного состава профессиональных групп, но становятся менее ясными отношения внутри профессиональных групп и между ними, поскольку принижается профессиональная ответственность, распространяются непрофессиональные критерии в работе и должностном оценивании людей и, соответственно, непроизводственные факторы социального продвижения индивидов. Не так далеки времена, когда работников, согласно действовавшим инструкциям, оценивали на должностное соответствие по их политическим, моральным качествам, по их “культуре в быту” и т. п. Другой крайностью непрофессионализма критериев является частое должностное оценивание по признаку личной преданности руководителю, психологической совместимости.

Вторая, качественная сторона этой функции обеспечивает формирование производственных качеств работников. Она осуществляется преимущественно учреждениями профессионального образования, которые обеспечивают воспроизводство квалификационного состава работников. Производственные и социальные качества могут развиваться в трудовой допрофессиональной или непрофессиональной деятельности. Было бы неверно недооценивать в этом плане роль общеобразовательной подготовки, которая во многом формирует интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал будущего работника. Статистика показывает, что производительность труда и творческая отдача (инновационная активность) работника несколько повышается с ростом его общего образования. Под влиянием этой статистики в концепции обязательного образования и государственной образовательной политике возобладал “интеллектуализм” как стремление передать учащимся максимально большой объем знаний основ точных наук (математики, физики, химии) в ущерб их гуманитарному образованию. На уровне отдельных школ главным “двигателем” интеллектуализма было стремление обеспечить учащимся наилучшие гарантии их поступления в вузы и продолжения образования по престижным специальностям. Но можно утверждать, что эта отдача была бы выше (и, соответственно, общественные социокультурные потери ниже), если бы в отечественной общеобразовательной школе учебный процесс в большей степени учитывал способности обучаемых, а наряду со сложными программами по основам точных и естественных наук должное значение придавалось специальному формированию у школьников интеллектуальных и психологических способностей к познавательной и инновационной деятельности. Достаточно остро ставят проблему реализации способностей детей в школе некоторые философы. (См., напр.: Эфроимсон В.П., Изюмова Е.А. На что мы надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский альманах. М.,1990).

В советской социологии и образовательной политике особое значение придавалось достижению статистического соответствия между формально-квалификационными характеристиками должностей, рабочих мест, созданных в экономике, и квалификационным составом трудоспособного населения и занятых работников. Производственные обязанности на каждом рабочем месте, как правило, предполагают наличие у работника, претендующего на это место, определенного объема общеобразовательных знаний и профессиональных навыков. На практике, однако, крайне редко возникают стопроцентные совпадения между квалификационными характеристиками должностей и уровнем квалификации работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного предприятия. Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно, и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей, вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической, так и с социально-практической точки зрения.

Формирование потребительских стандартов населения

До последнего времени при обсуждении функций образования в обществе главное внимание обращалось на формирование производственных качеств человека, профессиональных групп, квалификационных слоев и т.п. Влияние образования на экономическую сферу оказывается в современных условиях намного объемнее производственных аспектов. Оно касается и обратной стороны экономических процессов, связанных с потреблением производственных благ, информации, культурных ценностей, природных ресурсов, и как следствие — сказывается на объективных условиях социального развития. Нужно признать, что эта функция всегда была свойственна образованию, но прежде осуществлялась в рамках формирования религиозного сознания. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить библейские заповеди относительно умеренности потребления или технические и экономические предписания русского Домостроя. Эта же функция определяет, вероятно, главное содержание неформального образования, протекающего в семье.

В современных условиях система образования может привносить в систему социальных, материальных и духовных потребностей научно обоснованные и рациональные стандарты, и тем самым она способна содействовать формированию ресурсосберегающего типа экономики, а также стабильной и благоприятной среды человека. Эта ее функция становится все более важной с учетом приближающегося исчерпания невозобновимых природных ресурсов и все обостряющегося дефицита возобновимых ресурсов. В условиях рыночной экономики, где менталитет и поведение людей в сфере потребления благ и услуг формируются в значительной степени под влиянием рекламных кампаний в средствах массовой информации, такая функция системы образования вынужденно противостоит коммерческим интересам частного бизнеса, но она в большей степени соответствует национальным интересам.

Примерами формирования более рациональных потребительских стандартов через систему общественного образования служит введение учебных курсов по вопросам природоохраны, социальной экологии, здорового питания, личной гигиены, безопасности жизнедеятельности, прав граждан и потребителей и др.

Привлечение экономических ресурсов для непосредственных целей своей деятельности и для улучшения социальных условий учащихся и работников образования

Система образования сама является одним из крупных «потребителей» общественных экономических ресурсов. Она всегда определенным образом привлекает экономические (материальные, технические) ресурсы, без чего ее функционирование почти невозможно. Способы такого привлечения различны: от гарантированного госбюджета до частных инвестиций и предложения образовательных услуг на рынке. Реальные способы своеобразно указывают и на конкретный характер зависимости системы образования от других социальных институтов и ее взаимосвязей с социумом.

Функция привлечения ресурсов с неизбежностью отражается на содержании и формах образования, и в этом отражении проявляется взаимосвязь функций и целостность системы образования в данном обществе. Так, опора преимущественно на госбюджет часто порождает тенденцию унификации, а экономическая ориентация образования на деловые круги, на спонсорские средства ведет к усилению автономии образовательных структур в вопросах содержания и технологии их деятельности. Частичный перевод школы на местный бюджет вызвал активную разработку в содержании образования регионального и местного компонентов.

Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов в соответствии с основными направлениями деятельности — еще одна функция системы образования.

Система образования в лице соответствующих государственных органов (Министерства образования, региональных комитетов образования и т. п.) распределяет средства, выделяемые на образовательные нужды, между регионами, собственными подсистемами, отдельными учреждениями, видами деятельности, должностями. Это распределение средств является, на первый взгляд, внутренней функцией системы образования. На самом деле в результате такого распределения, во-первых, нередко обеспечиваются ресурсами такие направления деятельности, которые хотя бы отчасти ориентированы на «внеобразовательное» пространство (поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и внедренческих структур, социальная и хозяйственная помощь учащимся и семьям, приобретение учебных пособий, оказание материальной помощи подшефным и ветеранам, содействие в благоустройстве детских площадок, организации детского отдыха в периоды каникул и т. п.).

Это же распределение способно в конкретных ситуациях усиливать социальное неравенство, закреплять отставание некоторых групп в социальном развитии из-за того, что определенные подсистемы образования хронически недополучают нужные им средства. Так, многие детские сады в сельской местности при переводе их на местный бюджет закрываются или оказываются не в состоянии поддерживать должный уровень дошкольного образования. Некоторые дети вынуждены проводить дневное время дома и лишены дошкольной образовательной подготовки из-за того, что безработные родители зачастую не могут оплачивать пребывание детей в саду. В большинстве таких случаев дети в последующем не способны осваивать образовательные программы начальной школы, переводятся в классы коррекции. Вряд ли нужно комментировать личностные и социальные последствия такой ситуации.

Во-вторых, система образования способна существенно модифицировать внутренние критерии экономического стимулирования и вносить такие поправки в систему оплаты труда своего персонала (или финансовой поддержки учащихся, студентов), которые могут повлечь изменение социально-экономического статуса работников (учащихся). Так или иначе процесс перераспределения экономических ресурсов образования, даже при явной их недостаточности, в значительной степени обусловлен социально, то есть характером социальной организации внутри образовательного учреждения (или сети учреждений). Возможно, что социальная обусловленность распределения оказывается даже более существенной, чем экономическая, поскольку в образовательной деятельности экономические критерии не имеют прямого применения (за редкими исключениями). На первый план почти всегда выдвинуты критерии, являющиеся нормативным продуктом группового соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Нередко система образования в таком распределении действует как бы вопреки здравому смыслу. К примеру, государственная система педагогического образования в СССР осуществляла выпуск учителей в заведомо завышенных объемах, и это, возможно, в экономическом плане сдерживало целенаправленный рост доходов учителей, ведомственное решение их жилищных проблем, осуществление программ технического перевооружения школы.

С точки зрения социологии возникает вопрос о том, как действуют социальные механизмы перераспределения экономических ресурсов в системе образования. Ясно, что в таких механизмах присутствуют интересы определенных групп. Какие статусные группы в образовательных общностях оказывают решающее влияние на эти механизмы? Эти вопросы являются центральными для социологического понимания закономерностей развития системы формального образования.

Социальные функции системы образования

В отношении социальной структуры общества система образования также выполняет несколько функций.

Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов, то есть обеспечение устойчивого преобладания единой системы социальных норм благодаря поддержанию организаций (чаще всего специализированных формальных организаций), направляющих процессы овладения необходимыми общественными или групповыми нормами, ценностями, способами деятельности.

Формирование образовательных общностей, связанных практической включенностью в образовательные процессы и особым ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство.

По мере того, как в социальной структуре все большее количество достижимых статусов оказывается в зависимости от формально-квалификационных характеристик (то есть образовательных достижений) индивидов, все более зримой становится такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование превратилось в один из массовых каналов социальных перемещений, как правило, восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, более высоким доходам и престижу. Но реальным началом этого процесса было утверждение системы государственной сертификации в разных видах профессиональной деятельности и становление соответствующих образовательных структур.

В разных странах начало этого процесса датировано разными эпохами. В России его характерным началом были реформы Петра Первого, повлекшие рост системы профессионального обучения и установление образовательного ценза для занятия должностей в технических отраслях и на государственной службе. Образовательный ценз все больше стал вытеснять те статусные признаки, которые носили наследуемый или приписываемый характер. Активизация социальных перемещений через каналы образования является главной предпосылкой становления более открытой социально-классовой структуры общества, его движения к эгалитарным ценностям и нормам социальной жизни, к смягчению или даже стиранию неблагоприятных различий в условиях социального развития разных групп людей. Таково было реальное влияние образования на процессы в социально-классовой структуре советского общества, когда пополнение квалифицированных отрядов физического и умственного труда обеспечивалось в значительной мере именно за счет восходящих перемещений. Кадровое формирование корпуса ИТР и гуманитарной интеллигенции обеспечивалось на две трети за счет выходцев из рабочих и крестьянских семей.

Образование не только помогает социально-профессиональным перемещениям. Оно также обусловливает перемещения индивидов в социально-демографической структуре (системе расселения и семейно-брачной структуре). Образование порождает один из видов молодежной миграции (учебную миграцию) и ведет к концентрации населения в городах или распределению работников некоторых специальностей в сельскую местность, в военные гарнизонные городки и поселки. Оно же становится все более значимым условием межличностного общения и фактором усиления социальных связей, особым образом влияет на формирование брачных установок личности и семейно-брачного статуса. Это проявляется в относительно высокой частоте браков между представителями одной профессии или определенных образовательных групп (например, между учителями и кадровыми военными, между врачами, между студентами одних и тех же специальностей).

Социальная селекция индивидов

В системе формального образования на определенных ее уровнях так или иначе осуществляется разведение индивидов по разным образовательным потокам (видам, направлениям, специализациям) образовательной подготовки. Такое разведение является объективно необходимым в связи с тем, что современное общественное производство (все сферы общественной жизни) требует усиленной подготовки по множеству профессий и квалификаций. В современной американской социологии образования авторы иногда образно уподобляют механизм и процесс такого разведения людей по образовательным потокам (tracking) действию автомата-монетоприемника. В нем имеются прорези разных размеров и конфигураций, от индивидуального соответствия которым и зависит якобы попадание человека в тот или иной поток.

В качестве формального обоснования трэкинга служат характер и уровень интеллектуальных способностей, проявленные ребенком в образовательном процессе. Для их выявления используются разнообразные системы учебных тестов, но для зачисления в определенные потоки также используется и практика личных рекомендаций, выдаваемых педагогами, родственниками или спонсорами. Но, как уже отмечалось, учебные тесты всегда характеризуются определенным культурным контекстом, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой и построены тесты) и культурных особенностей той социальной (семейной) микросреды, где протекает первичная социализация ребенка. Чем больше дистанция между этими социально-культурными типами, тем меньше вероятность успешно справиться с тестом.

Специальные исследования позволили доказать, что социально-культурные особенности учащихся отражаются и в неодинаковом внимании к ним со стороны учителей. Больше внимания и поощрений от учителя в среднем достается тем, кто лучше вписывается в требования доминантной культуры, им же отводятся и более престижные роли в коллективе. То есть культурные различия оказываются одним из факторов того, насколько быстро проявятся и успешно разовьются способности учащихся в системе формального образования, насколько интеллектуальный и личностный профиль учащегося будет соответствовать контурам прорези в монетоприемнике. Кроме того, в особо престижных направлениях образовательной подготовки решающим условием становится способность платить за дорогостоящее обучение. Поэтому нет ничего удивительного в том, что чаще всего попадание индивида в определенную прорезь обусловлено социальным (в первую очередь экономическим) положением ребенка, точнее, положением его родителей.

Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев,

принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами.

Школа (средняя и высшая) дает индивидам неодинаковое образование. Она обеспечивает развитие у индивидов способностей и навыков, соответствующих особым социальным и профессиональным функциям и ролям. Это развитие, как правило, подтверждается выдачей сертификатов установленного образца, обладание которыми является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда и социальной стратификации, действующих в обществе.

Замещение родителей, социальная поддержка учащихся

на сравнительно длительный период пребывания их

в стенах образовательного учреждения.

Ради нее создаются специализированные организационные и ролевые структуры, в большей или меньшей степени напоминающие (или целенаправленно воспроизводящие) домашнюю обстановку, — питание, общение и развлечение, спальни, медицинское обслуживание, игровые помещения, территории для подвижных занятий вне помещений и т. д. В выполнении этой функции образование, и в особенности допрофессиональная школа, своеобразно воспроизводит ту ролевую дифференциацию полов, которая присуща семье: обучаемые теснее взаимодействуют с женщинами, чем с мужчинами, хотя именно мужчинам принадлежит большинство руководящих должностей в системе образования.

Функции образования в сфере культуры

В социально-культурной сфере образованию принадлежит, несомненно, центральная роль в сравнении с другими институтами культуры. Характеризуя его функции в отношении культуры в целом, большинство социальных философов и социологов, как и столетие назад, указывают, что образование обеспечивает передачу культуры младшим поколениям и в определенном смысле воспроизводит культуру. Однако если рассмотреть культурные функции образования с позиции индивида, то окажется, что ему, в лучшем случае, передается лишь некоторая часть национальной и минимальная часть мировой культуры. Вряд ли можно свести все пласты и отрасли культуры к объему нескольких адаптированных учебных дисциплин и соответствующих им учебников. Вернее признать, что через общеобразовательную школу индивиду преимущественно передаются основные элементы той культуры, которую зарубежные социологи называют стержневой культурой данного общества (the core culture) или доминантной культурой.

Социальные параметры трансляции культуры через образование традиционно составляют главную проблематику в социологии образования. Как установили в результате специальных эмпирических исследований некоторые авторитетные авторы (П. Бурдье, Дж. Коулман и др.), образование также воспроизводит и всю гамму социально-культурных различий в обществе, то есть культурных различий между представителями разных социальных групп. Поэтому есть основания пересмотреть прежний, явно упрощенный, взгляд на функции образования и сформулировать первую из них следующим образом: воспроизводство определенных социальных типов культуры (этнических, исторических, локальных, региональных, групповых) и их составляющих — систем ценностей, норм и способов деятельности. Через профессиональную и высшую школу в более развернутом и полном виде передается и профессионaльнaя культура во всем многообразии ее типов. Профессиональная школа в этом контексте придает профессиональному знанию свойство технологичности. Образование преобразует профессиональный опыт в конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, по-новому компоновать, транслировать и накапливать во все возрастающих объемах.

При высокой технологичности профессионального знания процессы его передачи становятся все более динамичными, массовыми, открытыми. Благодаря системе образования реально сокращается социальное время, затрачиваемое на освоение профессиональной культуры. Это же условие ускоряет и развитие профессиональной культуры. В пестром мире профессий лишь благодаря обретению такой технологичности профессиональное знание может успешно накапливаться и транслироваться к тем социальным общностям, которые заинтересованы в его освоении. Тем самым образование объективно способствует становлению более открытой социальной структуры, превращает профессиональную культуру в предмет международного обмена.

Одним из проявлений этой функции является и воспроизводство так называемой школьной субкультуры (вузовской, академической и т. д.), исследование которой с 1950-х годов составляет важную часть проблемного поля социологии образования. Образовательные общности, в отличие от других, являются одновозрастными. Вероятно, что и культурный конфликт поколений, являющийся неотъемлемой приметой нашего времени, связан с этой особенностью. Система образования, охватывая главным образом молодежь, оказывается питомником субкультуры, органичной частью и системообразующей ценностью которой стал непрерывный процесс обновления интеллекта. Основная повседневная деятельность учащегося, его статус и формальное оценивание в микросреде как раз и обусловлены динамикой обновления интеллекта. Это обновление (усложнение деятельности от класса к классу с каждым новым годом обучения) и становится главной частью и принципом школы. Старшие же поколения практически исключены из процессов организованного обновления интеллекта, поскольку и общественная система образования еще не приобрела необходимого свойства непрерывности. Ценность этого обновления не свойственна старшим, поскольку не предполагается характером их основной деятельности. Таким образом, межпоколенные противоречия в культуре связаны не только с различиями в образе жизни или традициях, но в большей степени со сквозной установкой на обновление интеллекта как ведущего вида деятельности молодых и ценности школьной субкультуры.

Наряду с воспроизводством в сфере культуры образование выполняет и диалектически противоположную функцию, на которую традиционно указывают представители функционалистской социологии: функцию инновации в сфере культуры. Действительно, в широком социально-историческом смысле образование видится как институт, поддерживающий культурные инновации. Однако в конкретно-историческом плане встречается и прямо противоположное движение — противостояние образования отдельным культурным инновациям. В области духовной, информационной жизни общества система образования оказывает устойчивое воздействие на ряд процессов. В общем виде это воздействие можно охарактеризовать как формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности).

Данная функция включает в себя и те положения, которые были сформулированы еще во времена Дюркгейма, а именно: распространение и воспроизводство существенных знаний через процесс учения, привитие индивидам познавательных навыков. Она, по-видимому, соответствует собственной закономерности развития института образования, которая выражается в непрерывной интеграции учреждений и процессов формального образования. Общественная система образования, начиная с момента ее зарождения, все в большей степени сама превращается в сложный, многоотраслевой комплекс, главным предназначением которого является не просто передача знаний, но воспроизводство общественного интеллекта. Существенные знания, как было показано выше, уже практически нигде не сохраняются в виде отдельных фактов, а приобретают формы относительно целостных и самостоятельных когнитивных комплексов (например, учебных предметов, уроков и т. п.). Благодаря этому они становятся более технологичными, удобными для накопления, стандартизации и контроля, хранения и передачи, интеграции с другими когнитивными комплексами. Частным примером этой функции являются процессы концентрации, воспроизводства и развития образовательных технологий. Само образование и есть одна из социальных технологий интеллектуальной деятельности. Ее центральными процессами являются отбор и дидактическая организация информации для учебного процесса, контроль за выполнением образовательных стандартов.

Данная функция имеет социальную обусловленность уже потому, что такой отбор осуществляется практически каждым учителем индивидуально (разумеется, с учетом его социальных, профессиональных и культурных ориентаций), но формально регламентируется самой организацией образования и контролируется его управленческой структурой. Функция результируется в директивном характере стандартов содержания учебной информации и форм ее организации (методическом и дидактическом обеспечении). Все большее количество исследователей высказывает мнение, что именно эта функция сыграет ключевую роль в темпах цивилизационного прогресса в ближайшем будущем и что уже сегодня она превращается в один из ведущих факторов международного соперничества. Транснационализация образования становится одним из новейших средств геополитики.

Подтверждением правоты такого мнения можно считать попытки крупнейших индустриальных государств установить контроль над развитием образовательных комплексов в разных зонах мира посредством передачи в другие страны своих образовательных технологий или специальной разработки моделей образовательных систем для других стран. В таком случае в образовании и в общественном интеллекте, если рассуждать шире, возникает и утверждается технологическая зависимость реципиента (получателя образовательных технологий) от донора (их разработчика и распространителя). Технологическая зависимость в образовании является, как можно предположить, даже более глубокой в сравнении с технологической зависимостью в материальном производстве, поскольку может вносить изменения в «элементную базу» общественного интеллекта, в функционирование национальной культуры, в формирование количественных и качественных показателей профессиональной структуры, в правовую и политическую культуру страны-реципиента. Эта зависимость, как и технологическая зависимость в материальном производстве, при прочих равных условиях обеспечивает гарантированное опережение и превосходство донора в качественных показателях общественного интеллекта и, кроме того, может служить непосредственным источником прибыли для страны-донора, например, в виде оплаты за обучение иностранных студентов. Передача образовательных технологий может осуществляться в форме студенческого или научного обмена; в интеграции стандартов образования, а также в форме целевой разработки моделей образовательных систем (или моделей их реформирования) для возможных стран-потребителей. Подобные целевые разработки нередко осуществляются на средства правительств или международных организаций, а их потребителями в последнее время становились многие молодые государства.

Но даже страны, имеющие давние традиции в развитии собственных систем образования, могут попасть в число реципиентов и, таким образом, оказаться в интеллектуальной зависимости. Это становится тем более вероятным в периоды экономических или политических кризисов, когда государство и общество отчасти утрачивают контроль над концептуальным развитием образования или не в состоянии обеспечивать систему образования необходимыми ей кадровыми, техническими, информационными или технологическими ресурсами. Не стоит строить иллюзий насчет взаимовыгодного характера транснационализации образования, поскольку она, применительно к зависимым странам, сопровождается ослаблением их культурных традиций, национальных научных школ, “утечкой мозгов”, утверждением информационной зависимости и внешнего контроля над каналами новой и ценной информации, усилением потребительской ориентации в ущерб творческой интеллектуальной деятельности.

Транснационализация образования, таким образом, лишь сопровождает процессы транснационализации капиталов, поддерживает их, облегчая путь в новые страны, в новые рынки, в новые источники развития общественного интеллекта.

Функции образования в социально-политический сфере

Формирование личности всегда составляет один из жизненно важных интересов государства и социальных групп. Хорошо известно, что обязательным компонентом содержания в любой системе образования являются основополагающие ценности и нормы правового и политического поведения. Этот компонент выступает в виде курсов права, иногда — уроков Конституции страны, но чаще всего связан (в той мере, в которой образование контролируется государством) с характеристиками политической культуры тех социальных групп, которые диктуют конкретные направления и средства экономического и социального развития в данном обществе. Поэтому система образования также выполняет несколько функций в социально-политической сфере, одна из которых — привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и политических ценностей и норм, способов участия в политической жизни. Данная функция весьма характерна именно для формального, государственного образования, но также проявляется и в сфере неформального образования. Если в системе образования подчас находят неформальное или даже формальное одобрение отдельные альтернативные типы культуры или культурные стили, то вряд ли можно найти примеры, когда бы институт образования не противодействовал социально-правовым или социально-политическим девиациям.

Именно из-за важности этой функции образование нередко называют реальным инструментом политического господства. Не случайно любой политический строй начинает с того, что “борется” за школу или создает “новую” школу. Осознание этой функции неизбежно приводит к идеологизации содержания формального образования. В этом смысле формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, а также воспроизводство государственной (ведущей) идеологии. Но, с другой стороны, социальные группы, являющиеся носителями альтернативных политических и правовых идеологий, стремятся либо учредить альтернативную школу, либо внести в существующее образование собственные системы правовых и политических ценностей. Школа становилась объектом социальных движений и даже политической борьбы в тех исторических ситуациях, когда стабильность политического режима оказывалась под определяющим влиянием правового сознания масс.

В этом смысле можно утверждать, что в системе образования не существует идеологического вакуума. Она не бывает в этом отношении стерильной. В содержании социальных знаний, транслируемых в школе, так или иначе представлены ценности, отражающие теоретический уровень политического сознания групп, то есть идеологию. В формальном образовании практически всегда утверждается идеологический контроль в той или иной форме. Он может выступать в форме школьных или вузовских парткомов или, как ни странно, в установках на “деполитизацию” или “деидеологизацию”, которые могут служить вытеснению прежней ведущей идеологии. В действительности вряд ли когда-либо возможно установить тотальный идеологический контроль над каждым из учителей и над всеми коммуникациями даже в школьном пространстве или добиться абсолютной идеологической нейтральности образовательных материалов.

Формирование приемлемых комплексов правовых ценностей, норм и способов поведения населения по сути направлено на создание предпосылок для организационной интеграции общества (или социальных групп), то есть на поддержание внутренней целостности системы. В условиях национально-государственной организации обществ необходимой функцией образования становится формирование национально-политических ориентаций населения. Эти ориентации служат предпосылками сохранения и развития всякого национально-государственного сообщества во внешнем политико-идеологическом и геополитическом пространстве. Их формирование осуществляется целенаправленно, но, кроме этого, и сам национальный тип культуры налагает свой отпечаток на содержание образования, выделяя в нем совокупность ценностей, которые подчеркивают специфические интересы данного этноса. Таким образом, образование осуществляет содействие патриотизму. Причем национальные интересы могут иметь не меньшее значение, чем гомогенность во внутреннем политико-правовом пространстве. Подчеркнутая важность содействия патриотизму является неотъемлемой характеристикой большинства государственных систем школьного образования.

Особенности функционирования образования

Как писал еще в начале века Дюркгейм, мы можем отметить множество примеров того, что эволюция образования весьма существенно отстает от эволюции общества в целом. Новые идеи могут распространяться в обществе, нисколько не задевая направлений и методов системы образования. Но объяснить изменения в образовании всегда можно лишь в том смысле, что они являются признаком и результатом действительных социальных изменений. Такое отставание не является печальным уделом одной лишь системы образования. Оно, возможно, составляет лишь одно из направлений отставания культуры, отмечаемого многими философами и социологами. Понятие “культурного отставания”, сформулированное в 1940-е годы Уильямом Ф. Огборном, в полной мере применимо к преобладающей эволюции образования и в начале нового столетия, хотя многие государства ставили и ставят задачу опережающего развития национальных систем образования, пытаются подойти к ее решению.

В 80-е годы нашего века выдающийся американский социолог Джеймс С. Коулман замечал, что федеральное правительство в течение почти десятилетия ведет исследования и эксперименты в школах. Но для Коулмана, признанного лидера американской социологии образования, совершенно очевидно, что, несмотря на резкий рост технической оснащенности, за данный период американские школы стали только хуже. Важным аспектом “отставания” является определение соотношения формального (точнее, формализованного) и неформального образования. На протяжении столетий общество имело возможность убедиться в том, что неформальное образование оказывалось всегда сильнее, то есть школа (в широком смысле) была не в состоянии переломить результат внешкольной социализации в тех случаях, когда стержневые ценностные и нормативные доминанты внешкольной среды расходились с целями школы. Но были и такие промежутки социально-исторического развития, когда школа и идеологическая, внешняя культурная среда в значительной степени характеризовались единообразием. Таким был, например, период преобладания коллективистской ориентации в развитии советского общества, когда школа действовала параллельно, однонаправленно со всеми другими институтами.

Абсолютизировать “запаздывающее” развитие системы образования всё же нельзя. По отдельным показателям некоторые подсистемы образования способны опережать или по крайней мере идти в ногу с общественным прогрессом (например, с техническим прогрессом). Но это становится возможным только благодаря исключительно детальной разработке структуры взаимодействия и даже слияния тех зон профессионального образования и сферы науки, которые реально определяют технический прогресс и составляют предмет наивысшей заинтересованности государственных или деловых структур.

Послевоенные десятилетия отмечены непрерывным ростом государственных и совокупных финансовых вложений в систему образования, активными поисками наилучших форм организационного строения образования и образовательных технологий. Объем научной информации в 1960-1970-е годы удваивался каждые 5-7 лет, а с начала 1990-х годов такое удвоение происходит ежегодно. Развитые страны увеличили за последние 10-15 лет потенциал образовательной инфраструктуры (ее техническую способность принять определенное число обучаемых в разных уровнях образования) и социальную доступность образования в 1,5-2 раза. По основанию к денежному выражению валового национального продукта, как наиболее распространенному показателю, ежегодные затраты на массовое образование в США, Канаде, Западной Европе, Японии и новых индустриальных странах составляют, как правило, не менее 10%, в бюджетных ассигнованиях передовых государств — 12-14% и увеличиваются в 2-3 раза благодаря финансированию из местного бюджета. По опубликованным данным, корпорации, являющиеся мировыми лидерами в сложных видах индустриальных и информационных технологий, расходуют только на повышение квалификации своего персонала (то есть фактически на цели образования) до 30 процентов прибыли. Однако такие примеры являются пока лишь исключением из правила. В Российской Федерации законодательно установленный показатель отчислений на сферу образования в 10% не выполнен за последние годы ни разу, а реальное бюджетное финансирование не достигает даже 2%, покрывая лишь около четверти и без того урезанных потребностей.

Если в недавнем прошлом, когда речь шла о кризисе образования, имелся в виду кризис роста, развития, то ныне есть веские основания говорить об угрозе катастрофы национального образования. Дети необоснованно и в большом количестве отчисляются из школ; их доступ к образованию искусственно ограничивается. Свыше 10 тысяч петербургских подростков закончили только начальную школу. В целом же по России школу бросили 1,5 миллиона учеников. Формирующийся рынок образовательных услуг больше проявляет себя как деструктивная сила. Дополнительное образование и организация досуга разрушаются, оплата их услуг не по карману большинству родителей. В такой ситуации система образования, продолжая в силу своего огромного потенциала выполнять по инерции ряд своих позитивных функций, может постепенно превратиться в фактор, обостряющий социальные отношения, тормозящий общественное развитие.

Кризисные аспекты функционирования образования в России пока не стали предметом глубокого социологического изучения, и это, вне всякого сомнения, затруднит любые попытки общего вывода системы образования из кризиса. В большинстве своем процессы образования не составляют непосредственного предмета высокой прибыли даже в частном секторе образования. И это, вероятно, служит причиной того, что опережающее развитие образования реализовано пока лишь в немногих направлениях. Если же говорить об остальных характеристиках образования как социального института, то их состояние даже в наиболее развитых странах пока не позволяет решать целый ряд задач, таких, как:

— обеспечение достаточно гибкого соответствия системы образования потребностям профессионально-квалификационной структуры населения или рынка рабочей силы;

— обеспечение гармоничного взаимодействия национальных культур и интересов разных этнических общностей;

— максимальное развитие индивидуальных интеллектуальных и творческих способностей;

— преодоление стратифицирующего воздействия системы формального образования на обучаемых, воспроизводящего экономическую стратификацию или же основанного на меритократических принципах;

— формирование базового экологического сознания личности.

Представленные здесь «внутренние препятствия» национальных систем образования, приводимых обычно в качестве образцов для подражания, уже являются достаточными свидетельствами того, что даже эти системы явно отстают от потребностей сегодняшнего развития общества (наций и человечества). Возможно даже, что они определенным образом задерживают это развитие. Нельзя недооценивать и глобальные тенденции, свидетельствующие о глубочайшем системном кризисе цивилизации, в том числе и той ее “западной” ветви, призывы к утверждению заведомо отсталых образцов которой все еще имеют влияние в нашей стране.

Вступление в качественно новый тип цивилизационного развития с учетом все более влиятельных глобальных ресурсных, технологических и социокультурных факторов видится в сознательном переходе к новой парадигме развития социума и его образовательной подсистемы, в планомерном создании образовательного общества. Именно так изображается решение проблемы “отставания” в работах ряда известных социальных теоретиков. Означает ли это, что “отставание” образования является в своем роде функциональным и непреодолимым? Каковы вероятные последствия этого и способы их смягчения? В связи с этим вопросом в социологии образования возникает и особая двуединая задача: определить, какие компоненты образовательной системы оказываются наиболее устойчивыми против необходимых инноваций и какие целенаправленные меры воздействия (организационные, экономические, технические, культурные или их сочетания) являются наилучшими для обеспечения опережающего развития системы формального образования. Эта задача пока не решена, но уже сегодня ясно, что наряду с нехваткой финансовых средств, с известным безразличием части местного сообщества к проблемам школы ее опережающее развитие сдерживается также состоянием формальных и неформальных организаций (статусных структур) внутри самой школы, включая и ее педагогический персонал.

Эволюция образовательных систем, несмотря на их запаздывание, продолжается. Она идет как бы естественным путем. Весьма наглядны следующие два примера этой эволюции. Развитие политических систем в сторону расширения объема прав и социальных гарантий, признание ценности науки не только изменяло и продолжает изменять структуру и содержание самой системы образования, но и делает их состояние предметом социально-политических интересов и взаимодействия групп в обществе. Поэтому содержание формально-образовательных процессов определяется в значительной степени интересами тех группировок и общностей, которые активно проявляют себя в социально-политической сфере (государство и его органы, локальные, этнические, социально-классовые общности). Развитие системы образования, таким образом, отражает динамику правовой системы и структуру политического процесса в современном обществе.

Возникновение крупной промышленности вызвало к жизни новые элементы общественного образования — массовое профессиональное обучение и трудовое воспитание. И сегодня каждый новый вид производства порождает новые профессии и, соответственно, новые направления образовательной подготовки людей. Научно-технический прогресс в середине XX века приобрел революционный и перманентный характер, и это совершенно по-новому поставило перед системой образования вопросы ее зависимости от науки и производства. Таким образом, налицо функциональная зависимость системы образования от ряда базисных и надстроечных подсистем общества. Следует подчеркнуть, что эта зависимость в отечественной социологии образования представляет одну из недостаточно разработанных проблем, с решением которой удастся по-настоящему глубоко раскрыть природу и динамику образования как социального института.

2. Экстенсивная, продуктивная и интенсивная модели образования.

Экстенсивное обучение (лат. extensivus – расширяющийся, удлиняющий, связанный с количественными, а не качественными изменениями) предполагает подачу информации малыми порциями, но за больший отрезок времени.

Искусство управления массовой школой заключается в том, чтобы в ней нашлось место всем детям, – и чтобы при этом она работала эффектно, эффективно, экономически и педагогически целесообразно. «Мы решаемся обещать великую дидактику, т. е. универсальное искусство учить всех всему. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию»¹, – писал в «Великой дидактике» Я.А. Коменский. Он же указал на непременные условия такого обучения:

1) природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию;

2) каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражнялся;

3) кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости;

4) нужно уделять не более четырех часов ежедневно на занятия в школе, и притом так, чтобы было достаточно одного учителя для обучения одновременно хотя бы ста учеников;

5) на каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят; по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту;

6) порядок – душа вещей; пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом;

7) всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей².

Это и есть принципы экстенсивного обучения. Трудно не согласиться с автором «Великой дидактики». Однако, пожиная плоды именно этой педагогики, мы повсеместно наблюдаем ныне «падение общего престижа образования, резкое падение престижа педагогического труда, снижение притока молодых специалистов в образование, неадекватность оплаты педагогического труда трудозатратам», падение «мотивации к обучению» и даже «снижение показателей здоровья воспитанников и учащихся системы образования»³. И причина не в отсутствии гибкого администрирования или энтузиазма учителей. Система делает все, что может. Но иошибка имеет системный характер, поскольку состоит в апелляции к природе человека как такового, в то время как еще Аристотель учил, чтонет и не может быть двух одинаковых людей. Не может быть одинаковых путей к знанию, да и само это понятие –знание– применительно к разным людям может наполняться совершенно разным содержанием.

Биологически мы, может быть, действительно похожи – хотя А.А. Ухтомский не раз отмечал, что доминирующее состояние сознания подчиняет и, следовательно, изменяет человека как биологический организм. А вот в социокультурном, языковом отношениях мы, несомненно, совершенно разные. Поэтому, уповая на одинаковое для всех многократное воспроизводство одного и того же учебного материала – по Я.А. Коменскому, на упражнение – нельзя добиться прочного закрепления полученной информации, а тем более превосходства над другими людьми. Да и надо ли его добиваться, если у каждого свой, уникальный путь в потоке истории? Практика массовой школы свидетельствует: даже много раз правильно написав на доске словопошел, затем правильно воспроизведя его в связных текстах в рабочей тетради, иной ученик не страхует себя от ошибки в контрольной работе. А другой сразу напишет его так, как надо, и не ошибется никогда. Учителя русского языка знают: для многих школьников неподъемными оказываются темы 7 класса "Причастие", "Деепричастие", "Категория состояния". Перейдя от одной ступени в освоении учебной информации к другой, ребенок может тут же забыть ранее изученное, в то время как другие дети способны отработать несколько тем за один урок и потом не забывают ничего.

Продуктивное обучениеотличается тем, что развитие ученика связывается с развитием содержания его образования, которое изменяется в ходе активной деятельности самого ученика.

Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования. Он организатор своих знаний проектировщик этапов саморазвития. Он столь же важен, как учитель. Главная особенность подобного обучения – создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий – изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п. Дидактическое обеспечение – пилот-проекты продуктивного образования – обеспечивают результаты как внутренней динамики ученика (его умений, способностей, знаний), так и изучаемых дисциплин разного уровня (творческие работы учащегося).

Предлагаемый подход принципиально отличается от традиционных методов обучения, когда ученик учит “материал”, не имея при этом личного опыта решения аналогичных проблем. Он лишь заполняет себя чужой информацией, к получению которых он имеет косвенное отношение. Отчуждение человека от “даваемого” ему образования – одна из главных проблем современной школы. Достижения культуры, культура должна являться не столько предметом усвоения, сколько результатом познавательной деятельности самих учеников.

Смысл образования – не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его как личностный, так и общекультурный рост. Главная отличительная черта продуктивного образования – создание нового для ученика (и учителя) образовательного продукта: идеи, вопроса, дефиниции, текста, правила, интеллектуального или художественного произведения. Обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по развитию и сопоставлению его личностного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации, ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, развивая при этом свой внутренний мир, свои умственные возможности и способности.

Принцип свободы выбора, состоящий в обеспечении возможностей деятельного созидания как для ученика, так и учителя, реализуется через индивидуальные творческие работы, ориентируемые на получение высокого личного результата, проявление самости как самоценности, выработки собственной жизненной позиции, мировоззрения.

Индивидуальное творчество ученика не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс, ученик учится понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать свой собственный взгляд на достижения человеческой деятельности на основе изучения культурно-исторических аналогов – научных знаний и культурных ценностей в их сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности. Нужно не столько изучение «готовой» математики и литературы, сколько занятия самой математикой, её проблемами; собственные сочинения и литературные попытки в сравнении с мировой литературой. Не «прохождение» темы по учебнику, а исследование реальной природы, практики, социума. Замена чужих результатов на собственные означает, что в историческом образовании должна преобладать историческая деятельность, в литературном – литературоведческая, писательская и т.п.

Принцип индивидуального целеполагания и рефлексивной деятельности предусматривает необходимость осознания личных целей учения и саморазвития; согласованность целей ученика и учителя по конечному результату – продукту. Сопоставимая самооценка собственной деятельности – определение этапа саморазвития – помогает сформулировать выводы из деятельности, уточнять цели, направления и средства дальнейшей работы.

Технология продуктивного образования (Productive Learning)

(по Г.К. Селевко)

В 1972 году американские педагоги О. Домброу, Ф. Кури и Р. Сафран предложили альтернативную организацию «Школа без стен», которая получила распространение в городах США под названием «Школа как город», а затем как «технология продуктивного образования», «технология обучения на практике», «открытая школа».

«Школа без стен» объединила молодых людей 16-18 лет, разочаровавшихся в обычной школьной жизни. Ребята прикреплялись к «школе без стен», которая предоставляла им возможность обучаться на различных рабочих местах, в «ситуациях реальной жизни».

К каждому учащемуся прикреплялся учитель-тьютор, который помогал ему выбрать подходящее место стажировок, следил за успехами, организовывал групповое обсуждение результатов, помогал в выборе академических занятий (уже в стенах школы), активно влиял на выбор дальнейшего пути после окончания школы. Зачинателями движения продуктивных школ в Европе являются немецкие специалисты Й. Шнайдер и И. Бём.

Термин «продуктивность» в словосочетании «продуктивное обучение» имеет три смысла, отражающие три важнейшие стороны этой технологии.

Первый его смысл представляет некоторое качество созидательной, производительной, «хозяйственной» или общественной деятельности человека, результатом которой является продукт - материальный, интеллектуальный, духовный.

Во втором смысле термин «продуктивность» давно уже используется психологией в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта» и отражает качество эффективности интеллектуальной деятельности личности.

Третий смысл продуктивности заключается в результатах деятельности образовательной системы, выдающей социальный продукт в виде судеб людей и сообществ.

Продуктивное образование – это личностно ориентированная педагогическая технология, обеспечивающая получение образования на основе создаваемой сети образовательных маршрутов, представляющих собой последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых индивидом и обеспечивающих рост его общеобразовательной подготовки и культуры, профессиональную ориентацию, осуществление различных этапов профессионального образования, его уверенное вхождение в социум с учетом своих склонностей и особенностей личности.

Продуктивность – это обеспечение четкой нацеленности образования на реальный, конкретный конечный продукт (проект), создаваемый учащимся в рамках его объединенной учебной и трудовой деятельности.

Продуктивное образование – это обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях, процесс совместной плодотворной деятельности ученика и наставника на практике, выступающих в отношениях сотрудничества и сотворчества. Это эффективный процесс самостоятельного приобретения учеником образования в условиях производительной деятельности.