Предтечи, разновидности, последователи

 Использование принципа опорных конспектов на основе выделения новой дидактической единицы учебного материала (С.Д. Шевченко, г. Курахово Донецкой обл.). С.Д. Шев­ченко взял в качестве дидактической единицы учебного процесса целостный и законченный отрезок учебного материала – раздел курса. Технология его изучения структурируется как показано на рис. 40.

Конспекты-схемы С.Д. Шевченко – это обычные, всем понятные схемы изучаемой темы, в которых четко обозначено основное содержание, выделены основные понятия и факты. В них не используются опорные сигналы типа условных ассоциаций, на которых основаны листы с опорными сигналами В.Ф. Шаталова.

Систематизация всего пройденного учебного материала проводится с помощью особого, синтетического конспекта. Это примерно такой же конспект, как и конспект-схема для изучения каждой темы, но более компактный, так как в нем применено больше, чем в тематическом конспекте, сокращений слов и терминов.

Общая установка учителя: все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепле­ние, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы прои­зошло усвоение, необходимо учебное время с середины од­ного урока до середины третьего.

Еще одним существенным отличием технологии С.Д. Шевченко является организация ученического самоуправления учебной работой учащихся, передача почти всех функций проверки и контроля знаний (а частично и объяснения) самим учащимся.

 Вариативная технология применения графов – оригинальных опорных конспектов учебного материала, разновидности которых определяются психологическими особенностями учащихся и дидактическими целями (Б.И. Дегтярев, г. Донецк).

 Использование широкого ролевого участия старшеклассников (32 роли) в организации и проведении учебно-воспитательного процесса на основе опорных конспектов (В.М. Шей­ман, г. Краматорск).

 Технологии шаталовского типа по школьным учебным предметам. В педагогической литературе имеются описания технологий обучения по конспектам опорных сигналов шаталовского типа по школьным учебным предметам: русскому языку (О.Н. Меженко), географии (М.С. Вино­кур), химии (С.М. Лысенко), биологии (Л.Д. Анике­ева), немецкому языку (А.В. Чоботарь), старославянскому языку (С.Г. Шулешко), информатике (Т.Н. Поддубная).

Рекомендуемая литература

1. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.

2. Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм понимания). – М.: «Москва – Санкт-Петербург», 2003.

3. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.

4. Крючков С.Е. Русский язык в таблицах. 5-9 кл. / Под ред. Э.Б. Денискиной. – М.: Рольф, 2001.

5. Меженко О.Н. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. - 1990. - № 1-12.

6. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

7. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

8. Селевко Г. К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

9. Селевко Г.К. Дидактические требования к формулировке ядра физических теорий // Методы научного познания в обучении физике. – М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986.

10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

11. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

13. Шаталов В.Ф. Оптимистическая педагогика. – М.: Прогресс, 1988.

14. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

15. Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску. – М.-СПб., 2002.

16. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

17. Шаталов В.Ф. Сквозь призму сердца. – М.-СПб., 2002.

18. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. – СПб.-М., 2002.

19. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

20. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. – М.-СПб., 2002.

21. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

22. Шаталов В.Ф., Мальцева Д.М. Педагогические лабиринты. – Донецк, 2001.

23. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт А.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989.

24. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

25. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. – М.: Мозаика-Синтез, 2001.

3. Принципы образования.

По мере развития теории и практики обучения и воспитания, открытия новых закономерностей этих процессов формулируются новые принципы, видоизменяются старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Я.А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов образования, как постепенность, последовательность и самодеятельность.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским:

• обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

• обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

• порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

• обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов образования изменялись и в последующие десятилетия (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителем (преподавателем), и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развития национального характера, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.

Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе России, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.

Согласно принципу гражданственности в обучении содержание образования должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, региональную и местную специфику.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность. К.Д.Ушинский отмечал, что "ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас" [Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 27.].

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А.С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые неодинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на это положительное, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и направляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение – это укрепляет его уверенность в своих силах, побуждает к личностному росту. А. С. Макаренко считал, что к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой даже в том случае, если есть риск ошибиться.

Воспитывающий потенциал образования возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой. Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность – моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека. Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Фундаментальность обучения имеет в качестве основного результата развитие сознания и самосознания. Являясь совокупностью понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обучении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о сознательном усвоении знаний, т.е. раскрытии возможностей их использования в разнообразных социальных практиках, организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и научности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.

В каждый временной интервал образовательной деятельности педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последовательное их решение. Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности образовательного процесса, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность. Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей. Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.

В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой – своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в "другом", общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.

Коллектив воспроизводит существенные характеристики и особенности, присущие социальной системе, и на их основе формирует содержание индивидуального сознания. В этой связи в учебном коллективе усваиваются социальные нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценностно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия, которое характеризуется единством с другими людьми.

Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно организуется для учебных групп до 30-40 человек, а проведение лекций – для целых «потоков» курса, факультета (до 100-300 человек). Последнее обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, но дидактически это не оправдано.

Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной для его организации в образовательных учреждениях.

Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании психологических механизмов, функционирующих в условиях коллективной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащиеся, которые проявляют стремление учиться, даже если их достижения на данном этапе обучения намного ниже показателей успешности обучения более способных учеников. Это помогает им завоевать авторитет у сверстников, освободиться от статуса неуспевающих, отстающих, а главное, поверить в себя, в свои возможности, "стать как все".

Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации успешных учеников, статус которых несмотря на это зачастую бывает не очень высоким из-за других причин (физические недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый для структурирования и обобщения личного опыта, складывающегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным фактором развития рефлексии или рефлексирующего самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на всех этапах онтогенетического развития.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов. Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им. Каждому возрастному этапу развития соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развиваются специфические, индивидуальные особенности, которые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию образовательной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Современное образование по-прежнему ориентируется на обучаемого, не учитывая особенностей его пола. Между тем психологический образ пола не является индифферентным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в образовательном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.

Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

Реализации принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в образовательном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления.

Принцип доступности образования при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых. Однако образование не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач. Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.

Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию. Принцип доступности требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем – количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности образования во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж. Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).

При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности» [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955. - С. 302].

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного – 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %. Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы объективной реальности и действия с ними), экспериментальную (опыты, эксперименты), объемную (макеты, фигуры и т.п.), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы), звуковую (магнитофонные записи), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (образные словесные описания событий, фактов, действий). В использовании наглядности важно чувство меры, так как увлечение ею может задерживать развитие абстрактного мышления обучаемых.

Модификацией применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реально управлять процессом формирования умственных действий. Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.

Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач образования. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. Известно, что образование – это то, что остается, когда все изученное забудется (М. Планк).

Рассмотренные принципы в реальном образовательном процессе выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе процесса.

Фрагмент ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года; в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)

Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования

 

1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах:

 

1) признание приоритетности образования;

 

2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;

 

3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;

 

4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;

 

5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе;

 

6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

 

7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания;

 

8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека;

 

9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций;

 

10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями;

11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования;

 

12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования.

 

4. Формы образования.

Способы получения образования в мировой и отечественной практике:

• успешное обучение в условиях конкретной образовательной системы в коллективе учащихся (или студентов) и завершение всего цикла обучения в рамках данного учебного заведения успешной сдачей выпускных экзаменов (дневная и вечерняя форма обучения);

• индивидуальное обучение на дому самостоятельно или с помощью педагогов и сдача экзаменов и других форм отчетности государственной экзаменационной комиссии при конкретном учебном заведении (экстернат);

• дистантное (от англ. distanse — расстояние) обучение с помощью обучающих программ на компьютере;

• заочная форма обучения с помощью переписки, отдельных консультаций у преподавателей образовательного учреждения, отчетных письменных контрольных работ, обобщающих лекций по всему курсу, зачетов и экзаменов.

Формы организации образовательного процесса:

• урок (35 или 45 минут) — основная форма обучения в школе;

• лекция (90 или 120 минут, с перерывом или без) — основная форма обучения в вузе;

• семинар — практическое занятие всей учебной группы;

• лабораторный практикум — практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;

• учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр.;

• групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;

• иные формы организации.

Образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:

• двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

• направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности;

• единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

• взаимосвязь всех структурных элементов: цели-содержания образования и средств достижения образовательных задач — результата образования;

• реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека — это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятий, организацию учебной деятельности учителя и учащихся. Формы обучения не являются чем-то неизменным. По мере развития школы, изменения задач и содержания обучения меняются и формы организации обучения; отмирают старые, возникают новые. Сначала обучение детей осуществлялось в основном индивидуальным путем. Но таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.

Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены.

В настоящее время урок признан основной формой организации учебной работы. Дидактика считает урок основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетая работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями. Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся. На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями. Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом.

Каждый учебный предмет призван решать как общие, так и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника. Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи, с уроком, влияют на его построение и проведение.

Структура урока меняется в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание. Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки.

Дидактика формулирует ряд требований к уроку.

• Урок необходимо рассматривать как единицу, звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Многоплановые задачи урока могут быть решены, если тщательно продумана структура урока, степень трудности материала для учащихся, проанализирован характер нового материала, его подача в учебнике.

• Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока.

• Хороший урок отличает плановость, четкость построения. Это означает, прежде всего, логически последовательное расположение учебного материала, определение последовательности действий всех учащихся или отдельных групп на каждом этапе урока, четкое планирование учителем практической деятельности детей.

• Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается путем доведения цели и плана урока до сознания школьников. Такая организация урока делает работу учащихся целеустремленной, приучает их к планированию своих действий в любой работе, формирует чувство ответственности за ход и результаты урока.

Фрагменты ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года; в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)

Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия:

 

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

 

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

 

3) обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

 

4) уровень образования - завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований;

 

5) квалификация - уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности;

 

6) федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования;

 

7) образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации;

 

8) федеральные государственные требования - обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти;

 

9) образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов;

 

10) примерная основная образовательная программа - учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы;

 

11) общее образование - вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования;

12) профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;

 

13) профессиональное обучение - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий);

14) дополнительное образование - вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования;

15) обучающийся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу;

 

16) обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

17) образовательная деятельность - деятельность по реализации образовательных программ;

 

18) образовательная организация - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;

 

19) организация, осуществляющая обучение, - юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности;

 

20) организации, осуществляющие образовательную деятельность, - образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;

 

21) педагогический работник - физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности;

22) учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся;

23) индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

24) практика - вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью;

25) направленность (профиль) образования - ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы;

 

26) средства обучения и воспитания - приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности;

 

27) инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

 

28) адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

29) качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;

30) отношения в сфере образования - совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование;

31) участники образовательных отношений - обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность;

32) участники отношений в сфере образования - участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения;

 

33) конфликт интересов педагогического работника - ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

34) присмотр и уход за детьми - комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня.

 

Статья 17. Формы получения образования и формы обучения

 

1. В Российской Федерации образование может быть получено:

1) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

 

2) вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования и самообразования).

 

2. Обучение в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, с учетом потребностей, возможностей личности и в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника с обучающимися осуществляется в очной, очно-заочной или заочной форме.

3. Обучение в форме семейного образования и самообразования осуществляется с правом последующего прохождения в соответствии с частью 3 статьи 34 настоящего Федерального закона промежуточной и государственной итоговой аттестации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

 

4. Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения.

5. Формы получения образования и формы обучения по основной образовательной программе по каждому уровню образования, профессии, специальности и направлению подготовки определяются соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами, образовательными стандартами, если иное не установлено настоящим Федеральным законом. Формы обучения по дополнительным образовательным программам и основным программам профессионального обучения определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно, если иное не установлено законодательством Российской Федерации.

5. Понятие непрерывного образования.

http://copy.yandex.net/?tld=ru&text=%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5%20%D0%BD%D0%B5%D0%BF%D1%80%D0%B5%D1%80%D1%8B%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F.&url=http%3A%2F%2Fecsocman.hse.ru%2Fdata%2F230%2F695%2F1219%2Fglava_1.pdf&fmode=envelope&lr=16&mime=pdf&l10n=ru&sign=bee79b5de570cda25c67cdd1d29eb3ac&keyno=0

В настоящее время в отечественной литературе используется несколько различающихся между собой понятий непрерывного образования. Для определения, описания и, по возможности, квантифицирования характеристик непрерывного образования, рассмотрим три из них.

1. Непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни (lifelong learning, далее LLL).

2. Непрерывное образование как образование взрослых.

3. Непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование.

Понимание непрерывного образования как образования на протяжении всей жизни (LLL) предельно раздвигает границы этого понятия, поскольку к нему в такой постановке можно отнести и процесс обучения маленького ребенка родному языку (ребенок учится говорить), и различные формы обучения пенсионеров, например садоводству (курсы садово дов-любителей, кружки по обмену опытом, различные ассоциации садоводов, включающие формальный и неформальный обмен информацией, а также самообразование с помощью книг по садоводству, журналов, Интернета и т.п.).

Институционализированные формы непрерывного образования — это те формы, которые осуществляются в рамках действующих в обществе институтов: образовательных учреждений, различных зарегистрированных курсов и кружков, ассоциаций и союзов, публично объявленных образовательных программ и т.п. Выделить и определить (описать)неинституционализированные формы образованиясложно, поскольку они очень изменчивы, слабо проявляются в публичном пространстве и связаны с большим числом разнообразных процессов поиска и получения информации. Примером неинституционализированной формы образования может служить, прежде всего, самообразование, протекающее в самых различных формах (с одной стороны, чтение художественной литературы — повышение общего культурного уровня, а с другой стороны, чтение специальных журналов для получения сведений, которые могут использоваться как в профессиональной деятельности, так и в различных хобби).

В зарубежной литературе, посвященной вопросам непрерывного образования в понимании LLL, обычно используются понятия formal (формальное), nonformal (неформальный) и informal (информальный). В русском языке последнему термину, видимо, следует ставить в соответствие понятие неинституционализированный (или внесистемный, т.е. за пределами системы образования). Трудность заключается в том, что институционализированное образование может быть формальным и неформальным. Неинституционализированное образование всегда неформально.

Институционализированное формальное образование представляет собой получение школьного (начального, основного и среднего общего) образования, начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского образования (аспирантура, ординатура, докторантура). Получение второго высшего образования также входит в структуру формального образования. Формальное образование связано с получением определенных квалификаций и степеней, подтвержденных соответствующим документом: аттестатом о среднем образовании, дипломами об окончании учебного заведения среднего или высшего профессионального образования, кандидата или доктора наук.

Институционализированное неформальное образование, к которому можно отнести дошкольное образование детей в детских дошкольных учреждениях, дополнительное образование детей, дополнительное профессиональное образование, не связано с получением формальных квалификаций, хотя и может быть сопряжено с получением какого-либо документа: сертификата, свидетельства об окончании языковых курсов, о повышении квалификации и т.п. По крайней мере, всегда может быть получен некий официальный документ, который подтверждает факт либо прохождения определенной образовательной программы, либо участия в ней (нахождение в определенном образовательном учреждении в течение некоторого времени).

В 1986 г. в СССР было принято совместное Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве», в котором было сформулировано требование «обеспечить непрерывное, на протяжении всего периода обучения, экономическое образование, а также правовую и экологическую подготовку студентов». В 1987 г. в Постановлении тех же органов «О мерах по улучшению подготовки и использования научно-педагогических и научных кадров» была поставлена задача «осуществить перестройку подготовки научно-педагогических и научных кадров, рассматривая ее как неотъемлемую часть единой системы непрерывного образования в стране». Таким образом, советская подготовка научных и научно-педагогических кадров должна была войти в систему непрерывного образования, а докторантура должна была стать воплощением «высшей ступени в единой системе непрерывного образования в стране». Среди ступеней непрерывного образования документ называет повышение квалификации, обучение в аспирантуре, прохождение докторантуры. В 1989 г. была даже принята Концепция непрерывного образования, просуществовавшая совсем недолго.

Далее нормативное понятие непрерывного образования встречается в 1992 г. Однако воспринимается оно в рамках процесса обучения. В принятом Законе Российской Федерации «Об образовании» появилась норма о непрерывном повышении квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов. В Положении «О Министерстве образования Российской Федерации», принятом в том же году, на Министерство была возложена разработка проблем создания системы непрерывного образования в России. Очевидно, с этого момента необходимо отслеживать становление этой системы в нашей стране. В Постановлении Правительства Российской Федерации № 770 «О совершенствовании системы профессиональной подготовки медицинских и фармацевтических кадров» Министерству здравоохранения и медицинской промышленности Российской Федерации поручалось «разработать систему непрерывного медицинского и фармацевтического образования на базе действующих образовательных и научно-исследователь-ских учреждений». Однако этот пункт был исключен из постановления в 1999 г.

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливает такой принцип государственной политики в сфере высшего и послевузовского профессионального образования, как «непрерывность и преемственность процесса образования». С этого момента следует отсчитывать существование непрерывности образовательного процесса в качестве принципа. В этом же законе появляются конкретные нормы. Статья 6 содержит положение: «Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням», подразумевая «бакалавр», «специалист» и «магистр». Здесь непрерывность показана как непосредственный процесс в обучении, отсутствие перерывов в получении высшего профессионального образования между ступенями.

Однако параллельно развивается система непрерывного образования, о чем свидетельствует Федеральная целевая программа «О содействии занятости населения Российской Федерации в 1996–1997 годах», где среди ключевых интегрированных направлений действий Правительства появляется «развитие системы непрерывного образования как наиболее прогрессивного средства поддержки качества рабочей силы». В аналогичных программах на 1994 и 1995 гг. таких направлений деятельности не содержалось. Непрерывное образование выходит за рамки собственно образования в смежную область — труда и занятости. После документов времен СССР это первые нормативные акты о необходимости непрерывного образования в указанной сфере.

В дальнейшем развитие в этой области продолжается, о чем свидетельствует ряд документов. Например, в 2002 г. приказом Минздрава России утверждена Концепция кадровой политики в здравоохранении, определившая в качестве основной концептуальной задачи «повышение профессионального уровня работников здравоохранения на основе дальнейшего развития системы непрерывного образования, совершенствования системы государственных образовательных стандартов подготовки специалистов». Документ устанавливает методическую основу совершенствования системы непрерывного образования на всех уровнях в условиях реструктуризации отрасли. Принятая в 1997 г. Концепция реформирования начального профессионального образования признает, что «начальное профессиональное образование входит в систему непрерывного профессионального образования в Российской Федерации».

Следующий всплеск законодательной и подзаконной активности приходится на 1999 г., когда принимаются отраслевые законы, направленные на внедрение непрерывного образования. Именно в этом году принимаются изменения в Федеральный закон «О прокуратуре», которые предусматривают: «В целях обеспечения высокого уровня профессиональной подготовки работников действует система непрерывного обучения и повышения квалификации работников, включающая индивидуальную и групповую учебу по специальным планам, стажировку в вышестоящих органах прокуратуры, научных и образовательных учреждениях прокуратуры, обучение в региональных учебных центрах и институтах повышения квалификации», причем повышение квалификации является служебной обязанностью прокурорских работников. Тогда же принимается Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», который называет в качестве одного из принципов государственной политики в области физической культуры и спорта непрерывность и преемственность физического воспитания различных возрастных групп граждан.

Отсюда видно, что идея непрерывности образования перешла с одной из составляющих образования — обучения — и на другие элементы образования, например, на воспитательный процесс.

После 1999 г. ежегодно стали появляться нормативные акты, затрагивающие вопросы непрерывного образования. Причем появляются и концептуальные решения, например, в 2000 г. принимается Федеральный закон «О федеральной программе развития образования». В самой программе среди основных мероприятий (заданий) появляется «совершенствование системы непрерывного образования». Далее идет череда актов, содержащих положения о непрерывном образовании, однако среди них нет ни одного законодательного, только подзаконные, хотя некоторые из них носят концептуальный характер. Это Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001–2005 годы)» (ФЦП РЕОИС). Программа называет в качестве ожидаемых результатов создание основ единой информационной образовательной среды, обеспечивающих в том числе и методическую поддержку и возможность непрерывного повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений всех уровней. В данном случае непрерывность выступает как процесс.

Правительством Российской Федерации принимаются типовые положения об образовательных учреждениях различных уровней образования. Так, «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования» развивает норму закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» следующим образом. Как уже упоминалось, в Законе понятие непрерывности упоминается в двух значениях, в значении принципа и в значении процесса. В значении процесса Типовое положение говорит, что «образовательные программы реализуются в высшем учебном заведении по соответствующим уровням и ступеням образования или непрерывно с учетом их взаимосвязи» (п. 32) и далее «сроки освоения образовательных программ различного уровня определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующими государственными образовательными стандартами» [24, п. 32].

Примерно в том же смысле непрерывность понимается и в «Типовом положении об учреждении начального профессионального образования». Правда, с определенными особенностями. Профессиональный лицей — центр непрерывного профессионального образования осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения, в необходимых случаях, среднего профессионального образования. Данный тип учреждения начального профессионального образования является опорным центром развития начального профессионального образования, на базе которого могут проводиться научные исследования по совершенствованию содержания образовательного процесса, учебно-программной документации, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений. Из документа следует, что центры непрерывного образования являются связующим звеном между различными уровнями образования.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы утверждается, что «непрерывное образование» — процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4–6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28% общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода».

Дается и определение непрерывного профессионального образования. По мнению авторов концепции, это «понятие, используемое применительно к сфере профессионального образования и профессиональной подготовки». При этом «непрерывное профессиональное образование лиц старшего школьного возраста и взрослых создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни». В разделе II Концепции указаны факторы, влияющие на социально-экономическое развитие страны в первую очередь. На первом месте из всех факторов находится «развитие современной системы непрерывного образования». Основной стратегической целью программы документ называет «обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования». Даются и мероприятия, позволяющие достичь указанной цели, в том числе:

• внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования собственной индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;

• внедрение новых технологий в образовании и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий;

• реализация системы мер по обеспечению российского участия в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и обеспечения возможности участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования.

С принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в декабре 2012 г. старые законы и подзаконные акты об образовании утратили силу.

Фрагменты ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года; в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)

 

Статья 10. Структура системы образования

 

1. Система образования включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

 

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

 

2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

 

4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

 

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

 

5. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование - бакалавриат;

3) высшее образование - специалитет, магистратура;

 

4) высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации.

 

6. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

7. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

1Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 12.

2 Там же. С. 21, 19, 27, 29, 39, 35, 38, 43, 53, 77, 69, 75.

3 Программа развития муниципальной системы образования на 1996-2000 годы. Ярославль, 1996. С. 5, 6.