Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936г. По 1960.

В кон. 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

С.Л. Рубинштейн (1889-1690)– считал, что основной закон развития психики заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь, т.е. ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе. Впервые им поставлена в отечественной психологии проблема единства сознания и деятельности. Он указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, - условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Г.С. Костюк (1889-1982) – разрабатывал проблемы психологии развития детей. Основные труды посвящены изучению мышления и речи в младшем школьном возрасте, выявлению психологически обоснованных путей построения учебного материала.

А.Н. Леонтьев (1903-1979)– рассматривал вопросы движущих сил развития детей, причины, которые определяют их возрастные особенности. Он разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. Осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Предметом глубокого анализа в работах Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Их различие в том, что биологическое приспособление – это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение – воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.

Б.Г. Ананьев (1907-1972) – рассматривал возрастные особенности человека, исходя из комплексного изучения его онтогенеза. Предметом его исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале всей его жизни. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека.

А.В. Запорожец (1905-1981) – ученик Л.С. Выготского, создатель теории психического действия. Он раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления, т.д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Исследовал закономерности психического развития детей раннего и дошкольного возраста.

В этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А.А. Смирнов, Л.В. Занков, П.И. Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия); выявлялись психологические условия воли и характера ребенка (Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и развития способностей (Д.Н. Богоявленский, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.

Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60-80-е гг.

В 60-е гг. начинается новый этап, подготовленный теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в СССР.

В кон. 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. Проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставились еще К.Д. Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка признавалась за обучением и воспитанием.

В нач. 60-х гг. эта проблема была поставлена как проблема определения содержания и форм развивающего обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический эксперимент. Начали эксперименты исследовательские коллективы под руководством В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Их работа продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования.

В.В. Давыдов (1930-1998) – психолог, педагог. Создал логико-психологическую теорию о двух основных типах сознания и мышления человека – эмпирическом и теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности и развивающего обучения.

Л.В. Занков (1901-1977) – сов. психолог, педагог. Создатель одной из дидактических систем начального обучения, носящей его имя. Имеет трактаты по психологии обучения, общей психологии, дидактике.

Д.Б. Эльконин (1904-1984) – сов. психолог. Развивал положения культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии. выдвинул концепцию периодизации психического развития детей. С позиции культурно-исторической теории провел анализ игры, выявив ее роль в процессе развития ребенка.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний, изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости.

Л.И. Божович – исследователь в области психологии воспитания, разрабатывала проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований сделала вывод о том, что воспитание ребенка – это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Изучала мотивационно-потребностную сферу детей и подростков.

П.Я. Гальперин – создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов (формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действий, а затем через его речевую форму переходит в умственный план). Это наиболее развитая концепция формирования умственных действий.

М.И. Лисина (1929-1983) – сов. дет. психолог. Создатель научной школы, исследующей психологические вопросы раннего онтогенеза в контексте общения взрослого с ребенка. Ею была раскрыта роль общения в развитии детей первых 7 лет жизни ребенка.

В теч. ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (матем., лингвистич., конструктивно-технич.) способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова и др.) Были выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем обучения (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.И. Липкина, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская).

В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (984г.), в которой определялось более ранее начало обучения – с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад внесли Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова.

Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление – изучение проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А.К. Маркова, В.А. Петровский и др.); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е.А. Шумилин, И.С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А. Климов).

К серед. 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С. Вготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал т.о. общее направление своих исследований). В сов. психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» - это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии сов. периода.

5. Понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь. Земля, которую мы видим, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств, развиваются культуры, страны, традиции, языки, формы сознания. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще.

Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

По Выготскому, Ананьеву: «Развитие – сложный инволюционно-эволюционное движение, в ходе которого осуществляются прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в человеке».

В русском языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений, происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие: «возникновение», «становление», «рост», «совершенствование», «саморазвитие», «формирование», - показывают неоднозначность и многоплановость его феноменов. Физическое, психическое, духовное развитие имеет свои циклы и этапы.

Развитие – изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышления, поведения человека в результате биологического процесса в организме и воздействий с окружающей средой.

В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям (например, сензитивный период развития речи – от 1-3л.). Важно не пропустить сензитивные периоды развития, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. По Выготскому в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. Сензитивный период совпадает с оптимальным сроком обучения. Обучение – это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством. Обучение опережает развитие, ведет его за собой. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие психики не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренним психическим процессом ребенка (н-р, речь первоначально – только средство общения с окружающими, лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя). Когда высшая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым, она находится в «ЗБР». Обучение должно ориентироваться на ЗБР, оно ведет за собой развитие. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Выготский определил 2 уровня развития: уровень актуального развития и уровень потенциального развития.

Уровень актуального развития – уровень, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

Уровень потенциального развития – уровень, определяемый характер задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В поисках условий, специфических особенностей психического развития ребенка ученые разных времен и стран обращались к изучению тех или других проявлений человеческой психики, в результате чего оформились основные направления и концепции, теории.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития, то видна принципиальная разница между ними.

Сравнение теорий развития (по Л.Ф. Обуховой)

Параметры развития	Параметры развития психики и их понимание представителями разных концепций
	На Западе	В России
Ход развития	От индивидуального к социальному	От социального к индивидуальному (закон развития высших психических функций)
Условия развития	Наследственность и среда	Морфофизиологические особенности мозга и общение
Источник развития	Внутри индивида (в его природе)	Вне индивида (среда)
Форма развития	Приспособление	Присвоение
Движущие силы развития	Конвергенция двух факторов (наследственности и среды)	Обучение и деятельность

Теорий развития много и все они по-разному объясняют возрастное психическое развитие, его истоки. Ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и многообразии. По этой причине мы изучаем много различных теорий, как для расширения кругозора, так и для того, чтобы найти пути их объединения.

6. Движущие силы психического развития – это внутренние противоречия между постоянно опережающими потребностями человека и, как правило, отстающими возможностями их удовлетворения. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между старым и новым. Разрешаются эти противоречия посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям. Если бы эти противоречия не возникали, оказался бы невозможным переход с одного этапа психического развития на другой и ребенок должен был бы остановиться на достигнутом уровне, так как у него не было бы стимула двигаться дальше, усваивать то, чему его учат взрослые. Например, движущей силой психического развития в младшем школьном возрасте являются противоречия между новыми требованиями, которые предъявляют учитель ученикам и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ребенка, его знаниями, навыками, умениями. Чтобы удовлетворять возникшие новые потребности, выполнять требования педагога, ученику необходимо овладеть более сложными способами и деятельностью. Так, снятие противоречий между требованием хорошо вести себя на уроке, быть дисциплинированным во время перемены и привычками уже сложившимися до школы (импульсивность поведения, слабость волевых усилий).

На психическое развитие ребенка оказывают влияние 2 основных фактора: биологический (природный) и социальная среда (условия жизни, организованное обучение и воспитание).

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность.

Наследственность – то, с чем появляется младенец на свет, что наследует ребенок. Он получает по наследству человеческие особенности строения н.с., головного мозга, органов чувств, физические признаки, общие для всех людей (прямохождение, строение речедвигательного аппарата, т.д.), наследует инстинктивные потребности (в пище, тепле, т.д.).

Врожденность – не все, с чем рождается ребенок, является наследственным, отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриутробной жизни младенца (здоровье матери, влияние лекарственных средств, алкоголя, курения).

Биологические особенности составляют природную основу человека. А вот сущностью же человека являются социально-значимые качества. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Основной толчок психическому развитию ребенка дает жизнь в обществе людей. Вне общении с другими людьми нет развития психики ребенка. Главный вопрос состоит не в том, что больше влияет на развитие человека – природа или воспитание, а в том, как взаимодействуют между собой гены и культура при формировании индивидуума.

Вывод: личность есть феномен общественного развития человека, сложный процесс развития и формирования личности обусловлен единством биологического и социального. В этом процессе биологические факторы выступают как природные предпосылки, а социальные – как движущие силы развития человека в формировании его личности

7. В процессе развития человек проходит через возрастные периоды. Каждый из них характеризуется своими психофизиологическими особенностями и определенной продолжительностью, что необходимо знать и учитывать родителям и педагогам при организации учебно-воспитательной работы. Многие психологи занимались вопросом о возрастной периодизации: Блонский. Эльконин, Выготский и др.

Возраст – категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Выделяют хронологический и психологический возраста.

Хронологический возраст – возраст, выражающий длительность существования индивида с момента рождения.

Психологический возраст – определенная, качественно-своеобразная ступень онтогенетического развития, обуславливаемая закономерности формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания, имеющая конкретно-историческое происхождение.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим, может, как опережать, так и несколько отставать от паспортного или физического возрастов.

Возрастная стадия – качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений.

Возрастная периодизация – деление жизненного цикла человека на временные отрезки (периоды), измеряемое в годах.

Единой возрастной периодизации не существует.

С позиции Л.С. Выготского существуют определенные критерии выделения возрастных периодов, такие как новообразования, ведущий вид деятельности, кризисы, социальная ситуация развития.

Новообразования – качественно новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю или внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Новообразования характеризуют сущность каждого возраста.

Каждый возраст характеризуется своеобразной, специфической для него социальной ситуацией развития, которая определяет те формы и тот путь, идя по которому ребенок приобретает новые качества личности, беря их из среды, где социальное становится индивидуальным. Соц. ситуация развития – это особое сочетание внутреннего процесса развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возраста. к каждому возрасту складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной.

С жизнью ребенка в данной социальной ситуации возникает ведущий вид деятельности – деятельность, определяющая характер психического развития человека на определенном этапе. В нем развиваются новообразования, характерные для данного возраста, которые приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, разрушают ее и строят новую, которая, в свою очередь, открывает новые возможности для психического развития ребенка в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет основное содержание критических периодов.

В возрастных периодах наступают кризисы, когда развитие принимает «бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». На протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год, 2г.) здесь сосредоточены «резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка». Кризис возраста – особые относительно непродолжительные периоды онтогенеза, характерные резкими психическими изменениями. Могут возникать при переходе от одной возрастной стадии к другой. Кризисов может и не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом. Существует кризис новорожденного, кризис 1года, 3-х лет, 7-ми лет, подростковый кризис, юношеский кризис.

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предлагал рассматривать каждый психологический возраст на основании таких критериев, как социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, основные новообразования развития и кризисы. Эльконин, определяя целостный жизненный путь личности, выделяет 8 стадий:

1. младенческий – 0-1г.

2. раннее детство – 1-3г.

3. детство – 3-6л.

4. школьный – 6-12л.

5. отрочество и юность – 12-20л.

6. ранняя взрослость – от 20до 40-45л.

7. средняя взрослость (зрелость) – от 40-45 до 65л.

8. поздняя зрелость – после 65л.

Для более полного и глубокого понимания существа проблем периодизации развития взрослого человека познакомимся с некоторыми дошедшими до нас древними и современными классификациями возрастов.

Древняя китайская классификация:

Молодость – до 20 лет

Возраст вступления в брак – до 30 лет.

Возраст выполнения общественных обязанностей – до 40 лет.

Познание собственных заблуждений – до 50 лет.

Последний период творческой жизни – до 60 лет.

Желанный возраст – до 70 лет.

Старость – от 70 лет.

Классификация возрастов жизни по Пифагору (6в. до н.э.):

Период становления – 0-20 лет («весна»).

Молодой человек – 20-40 лет («лето»).

Человек в расцвете сил – 40-60 лет («осень»).

Старый и угасающий человек – 60-80 лет («зима»).

Возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в г. Москве в 1965г.

Новорожденный – 1 – 10 дней.

Грудной возраст – 10 дней – 1год.

Раннее детство – 1 – 2 года.

Первый период детства – 3 – 7 лет.

Второй период детства – 8 – 12 лет для мальчиков.

8 – 11 лет для девочек.

Подростковый возраст – 13 – 16 лет для мальчиков

12 – 15 лет для девочек

юношеский возраст – 17 – 21 для юношей

16 – 20 лет для девушек.

Средний (зрелый) возраст: первый период – 22 – 35 лет для мужчин

21 – 35 для женщин .

второй период – 36 – 60 лет для мужчин

36 – 55 для женщин.

Пожилой возраст – 61 – 74 лет для мужчин

56 – 74 для женщин.

Старческий возраст – 75 – 90 лет для мужчин и женщин.

Долгожители – старше 90 лет.

Таким образом, существует весьма различная классификации возрастной периодизации, в основе которых лежат те или иные критерии.