1.2 Особенности поведения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» года принимает за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации» или дети «группы риска» и предлагает следующие критерии их дифференциации: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии; дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семьи беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети-жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи. [6,c.121–124]

Основными причинами попадания школьников в «группу риска» являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и прочее); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод); оставление малолетних детей одних без еды и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками, чрезмерная опека со стороны взрослых и т. д.

1.3 Методы исследования поведения школьников «группы риска»

Набор диагностического инструментария по проблемам поведения достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов, общенаучные методы (анализ, сравнение, синтез и т.д.), психологический эксперимент, методы тестирования, экспертных оценок, моделирование (в том числе математическое).

Для решения задач диагностики применяются следующие методы:

- лабораторный и естественный эксперимент

- наблюдение

- исследование продуктов деятельности

- анкетирование и тестирование

- биографический метод

- сравнительно-генетический метод и др.

Наиболее существенными, диагностически значимыми признаками считаются те, что позволяют определить степень социальной запущенности дезадаптивных школьников , а также так называемые сигналы-признаки, на основе которых у педагогов формируется оценочный стереотип по типу «трудный ребенок», мешающий адекватно оценивать личность дезадаптивных учащихся и прежде всего их позитивный потенциал, с опорой на который можно строить программу перевоспитания и социальной реабилитации. Стереотип «трудный ребенок» отрицательно проявляет себя в социальном восприятии педагога, способствует стиранию различий и граней между педагогически запущенными учащимися. Именно наличие общих негативных качеств мешает рассмотреть то полезное, что есть в поведении и личности педагогически запущенного школьника (прежде всего - трудолюбие, овладение рабочими профессиями), и с опорой на полезные качества успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся. Таким образом, проведение социально-педагогического обследования дезадаптивного школьника и последующая интерпретация его результатов позволяют определить уровень социального развития, степень социальной запущенности и в соответствии с этим более грамотно, дифференцированно подойти к социально-реабилитационной работе по его сопровождению. Вместе с тем следует отметить, что социально-педагогическое наблюдение дает лишь общие представления об уровне социального развития и для более глубокой характеристики личности дезадаптивных школьников требуются специальные социально-психологические методы, которые целесообразно применять и использовать психологам. При исследованиях поведения школьников «группы риска» рассматриваются проявления агрессии, которые обычно разделяют на два основных типа: мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность и инструментальная агрессия, как средство. При этом подразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями - гневом, враждебностью. При диагностике поведения школьников «группы риска» применяются методики выявления предрасположенности к употреблению различных психоактивных веществ, для выявления уровня химической зависимости. Если отмечается существование более чем 10 признаков и их суммарная оценка превышает среднее значение, то, в данном случае можно с большой вероятностью предполагать химическую зависимость. Также используются опросники для выявления уровеня субъективного ощущения человеком своего одиночества. Выявляемое состояние одиночества может быть связано с тревожностью, социальной изоляцией, депрессией, скукой. Необходимо различать одиночество как состояние вынужденной изоляции и как стремление к одиночеству, потребность в нем. При диагностике поведения школьников используются методики опеределения уровня депрессии школьника. Известно, что кризисные периоды жизни, такие например, как юность, характеризуются повышением тревожных и депрессивных состояний. В диагностике школьника используется так называемая карта суицида, она может заполняться психологом, социальным педагогом, воспитателем. Карта поможет определить степень выраженности перечисленных факторов у школьников и тем самым выявить риск суицидального поведения.

Для решения задач коррекции используются методы:

Стимулирование позитивной мотивации - желание менять себя, свое поведение, строится на приеме оценки негативных последствий девиантного поведения (ребенка просят как можно подробнее рассказать, с конкретными примерами, как он реально пострадал от своего поведения, какой вред нанес своим близким и окружающим людям). Эффективным методом стимулирования позитивных изменений выступает групповая работа в значимой группе для школьника. Также используется методика проектирования будущего, которая предполагает подробное описание своего будущего при сохранении девиантного поведения и без него.

Методы коррекции эмоционального состояния - арттерапия, игровая терапия. Отреагирование эмоций в социально-примлемой форме.

Когнитивное переконструирование - изменение эмоционального восприятия и поведенческих реакций через изменение содержания установок, а также коррекция восприятия, интерпретации: идентификация и коррекция дисфункциональных мыслей «я плохой», «меня нельзя любить».

Методы прекращения нежелательного поведения (санкции) -договоренность сторон и действиях в случае нарушения свода правил, то есть стимулирование личной ответсвенности за свое поведение.

Тайм-аут - физическое удаление школьника из среды, где негативное поведение может получить подкрепление. Ребенок заранее должен быть информирован о правилах и последствиях плохого поведения. Перед наказанием следует однократное предупреждение.

Методы формирования позитивного поведения включает наиболее распространенный метод - это подкрепление: положительно-подкрепляющие и отрицательно-подкрепляющие, например, жетонный метод.

Подкрепление должно быть индивидуально значимым, применяться сразу после желательного или нежелательного поведения, связь между поведением и подкреплением должна быть четкой.

Методы профилактики:

Методы саморегуляции - это обучение методам нервно-мышечной релаксации и стратегии самоконтроля: самонаблюдении за поведением и самоподкрепление.

Рекомендации родителям - режим труда и отдыха, занятия спортом детьми, избегание физического наказания, использование похвалы и поощрения, оценка поведения, а не личности[7].