2.3.Емоційно-вольова, інтелектуальна, особистісна готовність до шкільного навчання

Емоційно-вольова готовність. Школа і навчання вимагають від дитини розуміння, усвідомлення необхідності дотримання певних правил на уроці, під час виконання навчальних завдань у школі і вдома, у роздягальні, їдальні, спортивному залі, а також у свій вільний час - на вулиці, у театрі, парку тощо. У зв'язку з цим надзвичайно важливою є готовність емоційно-вольової сфери дитини, яка зумовлює вміння регулювати свою поведінку у складних ситуаціях, мобілізуватися у стані втоми, завершувати справу до кінця.

Основними показниками емоційно-вольової готовності е певний ступінь сформованості довільних психічних процесів (цілеспрямованого сприймання, запам'ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсивності, схильності відволікатись), опанування основними правилами поведінки у навчальних та інших ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, оцінювати свою роботу.[27]

Дитина з високим рівнем емоційно-вольової готовності до школи адекватно сприймає завдання, співвідносить їх за ступенем складності. Через необхідність долати труднощі вона не втрачає рівноваги: звертається за допомогою до дорослих або намагається справитися самотужки, переносить невдачі (не розгублюється, не плаче), шукає способи вдосконалення своєї роботи чи поведінки. Тобто виявляє необхідний для школи рівень самостійності.

Навіть важку роботу, яка потребує значного напруження, дошкільники виконують легше, якщо її процес і результат захоплює, викликає позитивні переживання. Переживання позитивних емоцій, пов'язаних з роботою, радість від пізнання нового, задоволення від виконання завдання, приємне передчуття високої оцінки створюють сприятливий фон у навчальній діяльності. Позбавлена радощів посилена розумова робота може стати для дитини нудною, небажаною, важкою.

Немало подій навчальної діяльності породжують не лише позитивні, а й негативні переживання (помилки, невдачі, низькі оцінки). У таких випадках діти відчувають невдоволення, розчарування. В одних вони швидко минають, інші довго ходять засмученими; одні плачуть, інші -вперто відмовляються від подальшої роботи. Можливі надто сильні негативні емоції або байдужість до результатів своєї праці, навчання. Педагоги покликані допомогти дитині не піддаватися своїм почуттям, оволодіти ними, керувати своїми емоціями, стримувати занадто бурхливі зовнішні їх прояви. Дітям старшого дошкільного віку це дається нелегко, оскільки емоційна збудливість - їх вікова особливість.

Характерною ознакою цього періоду є здатність діяти за моральними мотивами, а також відмовитися за необхідності від того, що особливо приваблює.

Для вольової регуляції поведінки дошкільників притаманна єдність мотиваційної й операційної сторін, що виявляється у ставленні до труднощів і типових способів їх подолання. Тому першочергове значення у формуванні волі має виховання мотивів досягнення мети, попри різноманітні перешкоди. Завдяки цьому вона набуває здатності самостійно, за незначної допомоги дорослих долати труднощі, які обов'язково виникають у школі.

Рівень емоційно-вольової, мотиваційної готовності до школи залежить також від умов дошкільного закладу й особливо сім'ї. Діти, які виростали у доброзичливих умовах, відчували підтримку дорослих у їх прагненні до самостійності, намаганні творчо діяти, як правило, готові до школи. їх активність доповнюється, підсилюється самостійністю, впевненістю, відчуттям своєї здатності впоратися зі складним завданням. Невдачі можуть іноді викликати у них сльози, однак діти швидко забувають прикрощі, що трапились під час занять, ігор, і виправляють допущені помилки. Значно гірше почувають себе у таких ситуаціях ті дошкільники, яким удома бракувало тепла, турботи, які не відчували поваги до себе, власної захищеності.[26] Вони боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рівнем домагань. У них мало друзів, скутість заважає їм виявляти ініціативу. Найсуттєвішими причинами таких якостей є негативна ситуація у сім'ї, намагання батьків ізолювати дитину від ровесників, обмежити її самостійність, нав'язливі повчання і моралізування, образи, приниження, висміювання, фізичні покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на її слабкості і неповноцінності.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновки. [10] 

Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу і неживу природу, людей і їх працю, суспільного життя необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєно в школі. Проте помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи. 

Існуючі програми, їх засвоєння зажадають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. [5] 

Розвиток окремих психічних процесів відбувається протягом усього молодшого шкільного віку. До семи років у дитини відзначається досить розвинений процес сприйняття (спостерігається висока гострота зору і слуху, орієнтування на різні форми і кольору), але сприйняття у дітей цього віку зводиться лише до впізнавання і називання форми і кольору. [9] В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 - 7 років втрачає свій афективний початковий характер: персептивні та емоційні процеси диференціюються.

Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова, так що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розуміння проявів.

 Процес навчання неможливий без достатньої сформованості такої психічної функції, як увага. У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язють з тим, що діти   впершеше починають своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах. Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 - 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення планувальної функції мови, яка є, на думку

В. С. Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певної задачі предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності.[8] 

Вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший інтерес, залишає найбільше враження. Таким чином, як зазначають психологи, обсяг фіксованої матеріалу визначається і емоційним ставленням до даного предмету або явищу. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком, як вказує А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає. 

Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Є.І. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 - 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, як зазначають психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. [7] 

Таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне становище. 

У дошкільнят мислення тісно пов'язане з сприйняттям, що говорить про наочно - образному мисленні, найбільш характерному для цього віку. На думку Є.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. 

Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею в своїй уяві. [6] 

Таким чином, наочно - образне мислення - основний вид мислення у старшому дошкільному. 

Вирішуючи завдання, встановлюючи зв'язки і відносини між предметами, дитина старшого дошкільного віку використовує ті ж форми розумової діяльності, що і дорослі: наочно-дійову, наочно-образну, словесно-логічну. Наочно-діюче мислення, здійснюване шляхом реальної дії з предметом, пов'язане з предметною діяльністю і спрямоване на її обслуговування, є первинним і виникає ще в ранньому дитинстві. Але шестирічна дитина може вдаватися до нього, якщо перед ним постає завдання, для вирішення якої у нього немає досвіду і знань або їх вкрай мало. У ході наочно-образного мислення більш повно відтворюється різноманіття сторін предметів, які виступають поки не в логічних, а у фактичних зв'язках. Інша важлива особливість образного мислення полягає в можливості відображення в чуттєвій формі руху, взаємодії відразу декількох предметів. Дослідження інтелектуального розвитку шестирічних дітей, показало, що найбільше значення для подальшого успішного навчання в школі має сформованість образного мислення. Рівень розвитку логічного ж мислення дитини на цьому етапі ще не гарантує успішність навчання (при високому рівні розвитку такого мислення вона практично не вище, ніж при середньому). Образне мислення дозволяє дитині намітити потенційно можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, завдання. Якщо ж ця функція передається логічному мисленню, то облік безлічі приватних особливостей ситуації виявляється для дитини утруднений. Розвиток образного мислення сприяють, поряд з навчанням, та інші види діяльності (малювання, ліплення, слухання казок, драматизація, конструювання). [5]

До 6-7 років у дитини досить великий словесний запас: він може досягати 14 тисяч слів. Однак мова дитини відрізняється глагольность, тобто вживанням слів, пов'язаних з рухом та діяльністю, в ній дуже мало прикметників.

У цьому віці у дітей збільшується кількість узагальнюючих слів. Менше стає ситуативної мовлення, виявляється контекстна, пов'язана з повідомленням ситуаціях і явищах, які в даний момент дитина не спостерігає. У зв'язку з цим поступово мова дитини стає зв'язковою, розгорнутої логічної, зрозумілою слухачеві. [4] 

В інтелектуальній сфері характеристиками досягнення шкільної зрілості є: диференційованість сприйняття (перцептивна зрілість); здатність до довільної концентрації уваги; вміння виділяти суттєві ознаки предметів і явищ і встановлювати причинно - наслідкові зв'язки між ними (аналітичне мислення); раціональний підхід до дійсності; здатність до логічного запам'ятовування, оволодіння на слух розмовною мовою, здатність розуміти і використовувати символи, інтерес до нових знань. 

Особистісна готовність. У 6-7 років закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба в повазі та визнання дорослих, бажання виконувати важливі для інших, «дорослі» справи, бути дорослим, потреба у визнанні однолітків: у старших дошкільників активно проявляється інтерес до колективних форм діяльності і в той же час - прагнення в грі або інших видах діяльності бути першим, кращим; з'являються потреби поступати відповідно до встановлених правил і етичними нормами і т.д.); виникає новий (опосередкований) тип мотивації - основа довільної поведінки, дитина засвоює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях він вже може стримувати свої безпосередні бажання і чинити не так як хоче в даний момент, а так як «треба». 

Особистісна готовність передбачає:

· Зрілість мотивів навчальної діяльності;

· Розвинене пізнавальне ставлення до зовнішнього світу;

· Певний рівень самосвідомості і самооцінки;

· Наявність навичок спільної діяльності, навичок спілкування;

· Достатній рівень емоційного і вольового розвитку психіки дитини. На сьомому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у нього формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до відповідної його потребам нової соціальної ролі. Дитина починає усвідомлювати й  узагальнювати свої переживання, формується стійка самооцінка і відповідне їй ставлення і невдач у діяльності (одним властиве прагнення до успіху високим досягненням, а для інших важливіше всього уникнути невдач і неприємних переживань). [17] 

Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Він характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції». [16] 

Отже, у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає досить високого рівня розвитку, який забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення і мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні риси.