Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1. Общая характеристика пространственных представлений

Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуально развития  дошкольников с нарушениями речи.  Важной стороной этого развития являются пространственные представления, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности.

Пространственные представления в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.

Основными качественными показателями пространственных отношений являются:

1. Тип оперирования пространственными образами.

2. Широта оперирования с учетом используемой графической основы.

3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов)[14].

4. Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).

Важным показателем развития пространственных представлений выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность [8].

1.2. Характеристика пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. [28,7]

В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств). [30, 36]

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня [29,37], каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).[29,38]

В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

2. Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. [27,15]

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Ананьев 1964; Люблинская 1971 и др.)

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» (Моргачёва 2009).

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу (Запорожец и др. 1964).

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении (Ананьев 1964).

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга (Парамонова).

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения (Лаврентьева).

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами (Моргачёва). Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами (Ананьев 1964; Запорожец 1965; Люблинская.) следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и так далее, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений (Запорожец).

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Возраст ребенка	Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года	- возни­кают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Генезис этих форм тесно связан с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося све­дения осей глаз на предмете. - к концу первого года жизни он может действовать в близком про­странстве, отражать расстояние до предмета, определять его местона­хождение.
От 1 года до 3 лет	- научившись ходить, ребенок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; - появляется способность ребенка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; - к концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются.
3 – 4 года	- кон­кретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении; - последовательность в усвое­нии «пространственной терминологии». В речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под».
4 – 5 лет	- уже вычленяют, по крайней мере, два пространствен­ных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; - различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; - могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя; - к 5 годам ребенок уже спосо­бен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизон­тальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонталь­ными; - слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».
5 – 7 лет	- описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозна­чающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференци­рованным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «кар­ту пространства» и «карту обозрения»; - уже могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Осознание направ­лений «вправо-влево» представляет большие труд­ности, чем различение. направлений «вперед-назад», «вверх-вниз»; - более гибкое использование элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки; - уровень развития пространственных представлений, сложивший­ся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка про­странственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).
Школьный возраст	- происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовы­ваться связи между пространственными и количественными представ­лениями, продолжается работа по дифференцировке пространствен­ных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Особые трудности в практической деятельности многих учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой формирования высказываний с пространственным и временным  значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1. овладение ориентировкой в схеме тела,

2. овладение ориентировкой «от себя»,

3. овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте.  В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но  на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.