1 Латинская приставка inter- соответствует русской приставке меж-, a intra

внутри-.

130

а) в ответах на вопросы экспериментатора испытуемый не должен

был упоминать два заранее заданных экспериментатором цвета

(к примеру, синий и красный);

б) уже упомянутый в ответах цвет не должен был повторяться.

Испытуемый, нарушивший любое из правил, проигрывал. Например,

ответив на вопрос: ≪На какой сигнал светофора нельзя

переходить через дорогу?≫ —словом ≪Красный≫, испытуемый должен

был платить фант. Чтобы выиграть, ему следовало бы ответить,

к примеру: ≪Не на зеленый и не на желтый≫. В следующей

пробе экспериментатор мог схитрить, поинтересовавшись, какого

цвета трава —и испытуемому следовало быть особенно внимательным,

чтобы не повторить в ответе уже использованное слово

≪зеленый≫.

Эксперимент включал в себя два условия.

1. Без внешних средств: участнику игры задавали вопросы, и он

давал на них ответы. Здесь испытуемые й*меют дело только с одним

рядом стимулов —вопросами экспериментатора.

2. С внешними средствами: в эксперимент вводился второй ряд

стимулов —цветные карточки, которыми испытуемый мог воспользоваться

по своему усмотрению. Например, участник применял

карточки для того, чтобы организовать свое внимание вовне,

повысить его устойчивость. Выложив перед собой карточку ≪запрещенного

≫ или уже использованного цвета, испытуемый мог

быть уверен, что не сделает ошибок в ответе на очередной вопрос.

Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости

успешности решения задач от возрастной группы в каждом

из двух условий, обретают форму параллелограмма. В психологии

принято называть их параллелограммом развития (рис. 3.3).

Дошкольники решают задачу в условиях двойной стимуляции

практически столь же безуспешно, как и при отсутствии стимулов-

средств, —иными словами, практически не используют предоставленных

им средств удержания внимания. Иногда они просто

играют разноцветными карточками, а иногда карточки могут запугать

их при ответе на очередной вопрос. Если в момент ответа попадется

на глаза ≪запрещенный≫ красный цвет (на соответствующую

карточку будет обращено непроизвольное, ≪натуральное≫, внимание),

то высока вероятность, что именно он и будет назван.

Школьники уже эффективно пользуются внешними средствами:

например, откладывают карточки ≪запрещенного≫ цвета в сторону

или, напротив, выкладывают их перед собой. У средних

школьников при опоре на цветные карточки процент ошибок в

ответах падает в 10 раз. Однако показатели решения задачи без

внешних средств все еще невысоки.

У взрослых испытуемых разница между успешностью игры без

карточек и с карточками незначительна, при том, что оба пока-

131

Успешность

решения

задачи

С внешними средствами

Без внешних средств

Школьники Взрослые

Возрастная группа

Рис. 3.3. ≪Параллелограмм развития внимания≫, по Л. С. Выготскому. Верхние

линии параллелограмма отражают успешность решения задачи с опорой

на внешние средства, нижние линии —без использования внешних

средств. Младшая группа испытуемых решает задачу в обоих условиях с

одинаково низкой успешностью, в средней группе внешние средства

значительно повышают эффективность решения задачи, а старшая группа

справляется с ней в обоих условиях с высокой успешностью благодаря

применению внутренних средств организации собственной познавательной

деятельности

зателя довольно высоки. Л. С. Выготский делает вывод, что взрослые

испытуемые способны удерживать внимание на ≪запрещенных

≫ цветах с помощью не только внешних, но и внутренних

средств. Более того, даже получая карточки, взрослый может

вовсе не передвигать их, не выкладывать в ряд перед собой, а

только фиксировать взглядом: даже эти внешне опосредствованные

операции уже наполовину свернуты, переведены во внутренний

план.

≪Параллелограмм≫ наглядно демонстрирует, что с дошкольного

до школьного возраста произвольное внимание развивается в

направлении все более эффективного применения внешних средств

(см. отрезок 2 на рис. 3.3), а начиная со школьного возраста происходит

≪вращивание≫ этих средств в структуру психической функции

(см. отрезок 3 на рис. 3.3), и внимание постепенно становится внутренне опосредствованным.

Опосредствование направленности внимания появляется в онтогенезе

еще раньше, и первая его форма —указательный ____________жест.

Уже потом его место могут занять какие-либо иные знаки и, конечно,

слова. Но и указательный жест как средство организации

собственной деятельности не исчезает даже в зрелом возрасте,

особенно если эта деятельность сложна. Дошкольники и младшие

школьники почти всегда читают, водя по строкам указательным

пальцем. Но и взрослый человек, читая философский трактат на

иностранном языке, помогает себе не сбиться (иначе говоря, удер-

132

живать определенное направление внимания) точно так же. Наконец,

несмотря на то что каждый из нас в детстве слышал от

родителей: ≪Показывать пальцем неприлично!≫, —мы продолжаем

использовать указательный жест, когда требуется обратить на

что-то внимание нашего спутника или собеседника.

Предположение об опосредствующей роли указательного жеста

в направлении внимания Л.С.Выготский тоже проверил экспериментально.

За основу он взял известную методику для изучения

структурных соотношений в восприятии (рис. 3.4), разработанную

одним из создателей гештальтпсихологии В.Кёлером.

В оригинале методика заключается в следующем. Животному (например,

курице) предъявляют два листа бумаги: темно-серый и светло-серый.

С помощью пищевого подкрепления у курицы вырабатывают на темно-

серый лист положительную реакцию, позволяя клевать рассыпанные

по нему зерна, тогда как к светло-серому ладяу зерна приклеивались, и

курица не могла их склевать. Впоследствии, когда курице предъявляют

светло-серый лист (≪отрицательный≫ в предыдущей серии) в паре с белым,

она выбирает именно светло-серый лист. А при предъявлении темно-

серого листа (≪положительного≫ в предыдущей серии) в паре с черным

она выбирает черный. Следовательно, курица реагирует не на сами

цвета, а на их соотношение —на структуру перцептивного поля.

Но Л.С.Выготскому результат В.Кёлера сам по себе уже не

столь интересен: он просто заимствует стимулы, закономерности

реагирования на которые ему уже известны, и использует их в

своих целях. Экспериментатор снова играет с ребенком в игру:

ставит перед малышом две закрытые крышками чашки, в одну из

которых спрятан орех (рис. 3.5), и предлагает угадать, где именно

этот орех находится. В каждой пробе ребенок имеет право открыть

только одну чашку. Если орех оказывается там, он достается ребенку,

если нет —ребенок должен отдать один из своих орехов

экспериментатору.

Казалось бы, игра ведется совершенно случайно. Но экспериментатор

снова, как и в игре в вопросы и ответы, вводит в ситуацию

второй ряд стимулов: на крышки чашек наклеены маленькие

серые квадратики —стимулы В. Кёлера (один светлее, другой темнее).

При этом орех всегда кладется в чашку с более темным квад-

Рис. 3.4. Стимуляция к классическому

эксперименту В. Кёлера, направленному

на изучение структурных

соотношений в восприятии. При изменении

структуры поля прежде

≪положительный≫ квадрат может

стать ≪отрицательным≫, и наоборот

133

Рис. 3.5. Стимульный материал к

экспериментам Л. С. Выготского.

Орех всегда скрывается под чашкой,

помеченной более темным прямоугольником,

но сам прямоугольник

может быть замечен ребенком отнюдь

не сразу. Для этого необходимо

внешнее средство направления

внимания —указательный жест

ратиком. Но квадратики не бросаются в глаза —на них надо специально

обратить внимание. Ребенок же этого не делает, а потому

то выигрывает и радуется, то проигрывает и расстраивается, однако

не может толком объяснить, почему выбрал ту или иную чашку

—словом, действует методом проб и ошибок. И тогда —критический

момент! —взрослый на глазах у ребенка кладет в чашку орех

и, закрыв чашку крышкой, молча указывает пальцем на темно-серый

квадратик, вводя тем самым стимул-средство, организующий

внимание ребенка. В результате даже 5-летний малыш мгновенно

начинает выигрывать, быстро схватывая правило ≪Где темнее — там орех≫, и продолжает следовать этому правилу даже через несколько,

дней, уже зная, на что нужно обращать внимание.

Развивая эту серию экспериментов, Л. С. Выготский показывает,

как внимание встраивается в целостную систему с функцией

обобщения. Усвоив одно правило отыскания орехов, ребенок может

сформулировать на его основе другие. Такая системность свойственна

любой высшей психической функции. Однако подробно

останавливаться на результатах этих экспериментов едва ли имеет

смысл. Мы уже увидели главное: развитие произвольного направления

внимания начинается с того, что ребенок следует за указательным

жестом (взглядом, словом) взрослого.

Эта способность ребенка, которая появляется в онтогенезе довольно

рано, в 8 — мес, не так давно стала и продолжает оставаться

объектом пристального интереса психологов во всем мире.

Она получила название совместного внимания —внимания, разделенного

между взрослым и ребенком, учителем и учеником,

между участниками практически любого социального взаимодействия,

начиная от продавца и покупателя на рынке и заканчивая

командой, которая занимается совместной подготовкой текстового

документа [139].