1 Превращение вторичного внимания в производное первичное в конкретной

ситуации (через постепенное обретение интереса к исходно неинтересному

предмету) тоже может быть рассмотрено как ситуативное развитие внимания — его ≪актуалгенез≫.

118

Второй класс теорий, напротив, подчеркивает когнитивный

аспект внимания и соотносит его развитие с расширением спектра

средств познания. Вследствие этого развитие внимания выступает

как движение от непосредственного к опосредствованному вниманию,

а само внимание —как психическая функция с определенными

свойствами, которую можно сформировать: либо как высшую

психическую функцию (Л. С. Выготский), либо как умственное

действие (П.Я.Гальперин). По словам П.Я.Гальперина, внимание

—это ≪такая же работа, как и всякая другая человеческая

работа≫ [19, 103]. Этой работе, считает он, надо научиться, сформировать

соответствующие умения и навыки.

3.4. Воспитание внимания

В главе 1 мы рассмотрели уровневую классификацию видов внимания,

которую разработал Н.Ф.Добрынин, в главе 2 —теоретический

подход к вниманию, предложенный Т. Рибо. В разд. 3.4 мы

увидим, какие представления об онтогенетическом и филогенетическом

развитии внимания вытекают из моторной теории Т. Рибо

и как отдельные виды внимания, по Н.Ф.Добрынину, последовательно

появляются в онтогенезе человека.

3.4.1. Онтогенез и социогенез внимания в концепции т. Рибо

Внимание в его высших формах —явление сугубо ≪социологическое

≫, иначе говоря, общественное1. Высшие формы внимания — Т. Рибо называл их вниманием искусственным —возникают только

в обществе, в результате воспитания, на базе внимания естественного,

или непроизвольного. Воспитание осуществляется не

только людьми, но и ≪вещами≫ —предметами материальной культуры,

содержащими в себе историю человечества.

Т. Рибо выделяет две большие ступени в развитии внимания,

причем как в онтогенезе, так и в филогенезе, в развитии человека

как вида. Эти ступени —≪естественное≫ и ≪искусственное≫ внимание

—различаются по трем характеристикам.

1. Аффект или мотив, который лежит в их основе. Эту характеристику

внимания можно счесть первичной, базовой: ≪внимание без

предшествовавшего ему аффективного состояния было бы следствием

без причины≫ [63, 8].

1 Здесь позиция Т. Рибо сходна с идеями его соотечественника и младшего

современника П.Жане, который особенно ярко воплотил подобную точку зрения

при рассмотрении проблемы развития памяти. Этот подход, наряду с особым

интересом к клиническим данным, вообще характерен для французской

психологической школы, о которой мы говорили в гл. 1.

119

2. Круг объектов, привлекающих внимание. Объекты внимания

непременно должны представлять для субъекта познавательный

интерес. В этом смысле зубная боль как особого рода ≪состояние

умственного моноидеизма≫, не имеющее, однако, конкретного

объекта, не будет относиться к явлениям внимания.

3. Движения, сопровождающие и обеспечивающие акт внимания

(теория Т. Рибо относится к моторным теориям внимания —см.

разд. 2.3.1).

Рассмотрим этапы развития внимания, опираясь на эту трехмастную

схему.

I. Естественное, или непроизвольное, внимание —≪дар природы

≫, которым наделены и животные, и люди с момента рождения.

Обслуживает оно природные процессы, прежде всего —самосохранение

(питание, размножение и т.п.) и самозащиту, а следовательно,

движимо естественными потребностями и стремлениями.

Поэтому естественное внимание закономерно связано с переживанием

таких ≪аффектов≫, как удивление, симпатия и страх: мы

непроизвольно обращаем внимание на что-то неожиданное, привлекательное

или, напротив, опасное.

Круг объектов, привлекающих внимание, видоспецифичен.

Например, внимание жирафа едва ли привлечет красивая антилопа:

ситуация, воспетая В.Высоцким, поучительна, но биологически

невозможна. Объекты внимания привлекательны в силу

естественной связи с аффектом. При этом они как бы подбрасываются

обстоятельствами, появляясь перед нами случайно, —и

нам не остается ничего, кроме как обратить на них внимание. Несмотря

на то что акт непроизвольного внимания невозможно представить

без сопровождающих его движений, роль движений в поддержании

внимания невелика, поскольку его объекты и без того

интересны и значимы для субъекта.

И. Искусственное, или произвольное, внимание —уже не дар

природы, но ≪продукт цивилизации≫, результат воспитания. Именно

в процессе воспитания оно ≪прививается≫ к вниманию естественному,

которым воспитуемый наделен исходно, подобно тому,

как садовая культура прививается к дичку. В развитии искусственного

внимания Т.Рибо выделял т р и с т а д и и . Первая доступна

и животным, если для них найдется воспитатель (дрессировщик,

поэтому и стадия носит соответствующее название).

Последней же достигает даже не каждый представитель рода человеческого.

На этапе ≪искусственного≫ внимания его потенциальные объекты

уже не интересны сами по себе, но в большей или меньшей

степени ≪сопротивляются≫ тому, чтобы внимание было на них обращено.

Значит, необходимо создание искусственной связи объекта

с каким-либо естественным ≪аффектом≫ —изначально присущим

субъекту мотивом или интересом. Аффекты переключаются, пере-

Рис. 3.2. Воспитание внимания

у английй>ких школьников: не

кнутом, так тростью (из авторских

иллюстраций Р.Даля

к повести ≪Мальчик≫)

направляются на биологически нейтральные,

но социально необходимые

или значимые в ходе воспитания.

Однако помимо перенаправления

внимания на исходно неинтересный

объект, необходимо добиться его

удержания на этом объекте. Т. Рибо

считал, что удерживать внимание

помогают движения. Более того, только

ими и можно управлять извне,

организуя поведение воспитуемого.

Отсюда, из участия в акте внимания

явных или скрытых движений, возникает

и переживание усилия при

произвольном внимании.

•На стадии дрессуры естественные

мотивы отклоняются от их прямой

цели на ≪искусственные≫ объекты с

опорой на простейшие чувства —такие, как эгоизм, страх или

симпатия. Воспитатель использует систему поощрений и наказаний,

прибегая к ≪кнуту и прянику≫. Именно так можно заставить

животное быть внимательным к неприметным сигналам дрессировщика,

а нерадивого ученика —к словам учителя. В дореволюционных

русских гимназиях для этого использовалась линейка, а в

английских частных школах —трость педагога. Яркая иллюстрация

данного способа воспитания внимания представлена на рис. 3.2.

•На стадии подражания и самовоспитания в основу воспитания

внимания закладываются уже не простейшие, а так называемые

≪вторичные≫ чувства, которые возникают только в человеческом

обществе, надстраиваясь над эмоциями, присущими и человеку,

и животному. Среди этих чувств —самолюбие, соревнование,

чувство долга, честолюбие, а то и практические интересы.

В качестве особого примера Т. Рибо обсуждает поведение весьма рассеянного

семилетнего мальчика, который старательно переписывает страницу

из учебника немецкого языка, только чтобы сделать приятное маме.

Легко вообразить человека, который будет крайне внимателен к своей

скучной работе, поскольку мечтает продвинуться по службе. Подобный

тип мелкого чиновника неоднократно встречается в русской классической

прозе XIX в., особенно в повестях Н. В. Гоголя. Увы, многие навсегда

остаются на этой стадии развития внимания.

•На стадии организованного, или привычного1, внимания оно

вызывается и поддерживается ≪привычкой≫ —сложившимся стой-