I. В возрасте до 2 мес происходит становление подсистемы, отвечающей

за поддержание определенного уровня бодрствования,

и в частности состояния бдительности.

II. С 2-1- 3 до 6 мес наиболее быстрые изменения наблюдаются в

функционировании подсистемы пространственной ориентировки

внимания. Малыш осваивает не только перенаправление внимания

с одного места в окружающем пространстве на другое, но и

фиксацию отдельных зрительных объектов.

III. Наконец, с 5 — мес начинаются значительные изменения

в работе подсистемы управления вниманием. Далее становление

именно этой подсистемы является магистральной линией в развитии

внимания, равно как и в общем развитии ребенка, поскольку

ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении

поведением.

Эти этапы —только первые шаги в становлении мозговых механизмов

внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении

всего детства и завершается примерно к 9—10 годам [85].

3.2. Общий очерк развития внимания ребенка

Прежде чем перейти к механизмам развития произвольного

внимания, коротко остановимся на том, что происходит с вниманием

на протяжении дошкольного возраста.

В первый год жизни ребенка у него преобладает рефлекторное,

непроизвольное внимание. Элементарной формой внимания у

112

младенцев считают ориентировочный рефлекс, или рефлекс ≪Что

такое?≫ (см. разд. 2.4.1). Он не только выполняет биологическую

функцию самосохранения организма, но и способствует выделению

ребенком предметов окружающего мира и их признаков.

К 2— неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения

на громком звуке, которая выражается в прекращении

движений. Еще неделю спустя младенец осваивает зрительное сосредоточение,

прежде всего на лице взрослого, который к нему

обращается. Считают, что именно через сосредоточение внимания

на значимом взрослом постепенно малыш осваивает сосредоточение

на предметах, которые включены в контекст общения

со взрослым.

С развитием зрительного сосредоточения связан ряд интересных

феноменов внимания младенца. От рождения ребенок не способен

к зрительной фиксации. Он прослеживает взглядом только

движущиеся объекты, но не плавно, как взрослый человек, а скачкообразными

движениями глаз —саккадами. Поэтому в слежении

за предметами младенец все время запаздывает. Любопытно и то,

что центру зрительного поля он определенно предпочитает периферию

и быстрее реагирует на появление зрительных объектов

именно там [74].

Но уже в возрасте 1 месяца у ребенка появляется способность

сосредоточиваться —фиксировать взгляд на неподвижном объекте.

Эти фиксации длительны и навязчивы: младенец вынужденно

удерживает взгляд на объекте до 15 мин и не может отвести глаз.

Возможно, он и рад бы уже отвлечься, но не получается, в точности

как у героев волшебной сказки ≪Гусь, гусь —приклеюсь, как

возьмусь≫: прикоснувшись единожды к заколдованному гусю, герои

вынуждены были ходить за ним по пятам до тех пор, пока их

не расколдовали. Иногда из-за невозможности отвести взгляд от

предмета, который давно уже перестал быть интересен, малыш

может даже начать плакать. Данную форму внимания назвали об-

лигаторным (лат. obligo —обязывать), или ≪обязательным≫, вниманием

1.

К 2 мес ребенок становится более внимателен к центру зрительного

поля, чем к его периферии. Малыш уже умеет плавно

прослеживать предметы: А к 3 мес намечается свойственная взрослому

человеку способность управлять собственным вниманием

посредством управления движениями глаз [74]. Однако в целом

до 6 месяцев поведение младенца, имеющее отношение к зрительной

ориентировке, больше напоминает работу механического

Феноменология ≪облигаторного внимания≫ напоминает симптомы синдрома

Балинта, упомянутого в разд. 1.1.1 (см. также разд. 8.3.2). Это неслучайно: оба

класса явлений обусловлены особенностями функционирования мозговой системы

ориентировки внимания, по М.Познеру.

113

устройства. По словам М. Познера и М. Райхле, взгляд младенца

≪можно словно поймать на удочку, используя в качестве наживки

зрительный стимул, и водить туда и обратно, почти как робота≫

[303, 193]. }

К концу первого года жизни складывается система исполнительного

внимания, и ребенок уже может сосредоточиваться на

объекте по своему собственному выбору. Концентрация его внимания

может быть при этом весьма высокой, ребенок не сразу способен

отвлечься от предмета своего внимания и капризничает,

если к нему обращаются взрослые или другие дети. На самом деле,

пока он просто не может продолжать то, чем занимается в данный

момент и что его так заинтересовало, и параллельно слушать

собеседника. Это приходит позднее: к 2 —3 годам малыш уже может

переключать внимание на взрослого и обратно на свое занятие,

а к 3 —4 годам переключаемость внимания еще возрастает.

Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением

целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходьба,

речь и простейшая предметная деятельность. Освоение ходьбы

ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда

ребенок учится говорить и понимать речь, он должен научиться

удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих

их словах.

Особая задача для малыша заключается в удержании внимания

на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется

в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет

выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте,

слова сами станут для ребенка средствами организации его

внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать внимание

на обращенных к нему высказываниях. Поэтому очень важно,

чтобы значимые взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали

своим словам эмоциональную окраску.

Наконец, освоение предметной деятельности, в частности в

форме манипуляций с различными предметами (не только с игрушками,

но и со столовыми приборами, предметами одежды

и т.п.), приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание

на" все большее число признаков этих предметов, особенно на

те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например,

ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой —уже затруднительно,

а ножом и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе

развития внимание все еще направляется новизной объектов, с

которыми сталкивается ребенок, и их эмоциональной привлекательностью.

В 4— лет у ребенка появляется способность распределять внимание:

на короткое время он может удерживать внимание одновременно

на двух объектах или действиях. Например, малыш может

одновременно что-то показывать и рассказывать. Он уже способен

выполнять определенную задачу (например, складывать мозаику)

и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читаемую

вслух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении

задачи ребенку приходится сосредоточиваться на ней и отвлекаться

от всего остального1.

Примерно в этом же возрасте внимание ребенка начинает обретать

особенности, характерные для внимания взрослого человека:

оно становится не только произвольным, но и опосредствованным.

Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда, как и на

какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование

детского внимания —прежде всего внешнее. В качестве

ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные

жесты и речь взрослого. Например, мать называет предмет

или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот

предмет среди прочих и сосредоточивается на нем. Потом ребенок

сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться.

Таким образом, внимание ребенка сначала опосредствовано

речью взрослого, а потом —своей собственной речью, которая

тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам

управление вниманием и его опосредствование постепенно становятся

внутренними.

Наконец, к 10—2 годам, когда происходит значительный скачок

в умственном развитии ребенка [86], складываются абстрактное

мышление и логическая память, вновь изменяются и показатели

свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно

делается более устойчивым [69]. Эти изменения обусловлены уже

не только и не столько созреванием мозга, сколько завершением

становления всей системы высших психических функций ребенка,

их взаимопроникновением и слаженной совместной работой.

3.3. Классические подходы к развитию внимания

Мы рассмотрели общий ход развития внимания в детстве, а

теперь попытаемся взглянуть на него с позиций общей психологии

и обсудить некоторые подходы к развитию внимания. В проблеме

развития внимания можно выделить два частных, более тесно

взаимосвязанных, вопроса.

1. В о п р о с т е о р е т и ч е с к и й: как внимание развивается в

филогенезе, социогенезе и онтогенезе, какие стадии можно выделить

в его развитии, какие механизмы стоят за переходом с

одной стадии на другую. Внимание человека как существа общест-

1 Закономерность характерна и для внимания как такового. Когда одна из

одновременно решаемых задач усложняется, выполнение другой нередко приходится

прекращать (см. гл. 9).

114 115

венного и культурного принципиально отличается от внимания

животных. Однако необходимо установить, чем именно они различаются.

2. В о п р о с п р а к т и ч е с к и й : как внимание развивать и

корректировать в тех случаях, где его недостаток определенно мешает

учебной и профессиональной деятельности (это характерно,

например, для синдрома дефицита внимания и гиперактивности).

Конечно же, работа по развитию и коррекции внимания

невозможна без знания его видов, свойств и механизмов. Поэтому

у психологов, которые дают практические рекомендации по развитию

внимания, мы, как правило, обнаруживаем и его теоретическую

концепцию, авторскую классификацию видов внимания

и т.д. Вместе с тем авторы теоретических концепций не могут

обойти проблему развития внимания в обоих ее аспектах.

Например, У.Джемс, разрабатывая свою классификацию видов

внимания, замечал, что внимание развивается от непроизвольного

к произвольному, от непосредственного к опосредованному,

от чувственного к умственному (интеллектуальному).

У.Джемс —автор замечательного практического пособия ≪Психология

в беседах с учителями≫ [27], где немало страниц посвящено

вниманию —дал и указания относительно того, как ≪укреплять

внимание в детях≫, делать его более устойчивым.

Само по себе произвольное внимание долго удерживаться не

может и подвержено колебаниям (см. разд. 2.1.8). Поэтому если на

учеников просто прикрикнуть, то они на мгновение станут внимательными,

а потом снова отвлекутся. Нужно их заинтересовать так,

чтобы они не могли отвлечься. Для этого необходимо сообщить

искусственную привлекательность предмету занятий, который не

привлекает внимания сам по себе, непосредственно, иначе говоря

—ассоциировать его с чем-то, что ребенку интересно и известно

заранее, но продолжает вызывать у него любопытство. ≪Талант

"интересного" учителя, —считал У.Джемс, —состоит в основанном

на симпатии угадывании того, какого именно рода материал

способен заинтересовать воспитанника, и в проницательном

умении находить связующие пути от этого материала к тому,

что надо изучить в следующий момент≫ [27, 87].

В свою очередь поддержание интереса и, как следствие, внимания

к изучаемому предмету может быть обусловлено только

непрерывным изменением этого предмета, которое У.Джемс возводит

в универсальное педагогическое правило: ≪Всякий объект

внимания должен постоянно показывать новые стороны, возбуждать

новые интересы —словом, изменяться. От неподвижного, застывшего

предмета внимание неизбежно улетит прочь≫ [27, 83, 84].

Это педагогическое замечание У.Джемса касается внимания в

аспекте сосредоточенности, удержания требуемого направления

внимания и сохранение необходимой его степени в течение опре-

деленного времени. А как быть с таким свойством внимания, как

направленность, и таким аспектом, как избирательность! Вспомним,

что для ее объяснения У.Джемс использует понятие ≪преперцепции

≫ —предвосхищения объекта внимания (см. разд. 2.1.9).

Предвосхищать же человек может то, что ему некогда у к а з а л и ,

то, для чего у него есть в уме готовые образы —≪преперцепторы≫:

≪Мы обыкновенно видим лишь те явления, которые преперципи-

руем≫ [26, 185]. Об этом писал и Н.Н.Ланге: произвольное внимание

возможно только тогда, когда у человека есть предварительное

знание о предмете и его отличительных особенностях.

Следовательно, отличая какие-то объекты или стороны окружающей

действительности, взрослый тем самым организует внимание

ребенка. Ребенок узнает, что в классе следует обращать внимание

на доску и на то, что рассказывает учитель, а не на кляксу

в тетради соседа и не на бант на макушке у соседки, за который

так хочется потянуть. А в картинной галерее —на картины и скульптуры,

а не на смешные очки на носу у ≪музейной старушки≫

(впрочем, и из этого взгляда ≪не по назначению≫ многое может

получиться: достаточно вспомнить, к примеру, записные книжки

наблюдательнейшего И.Ильфа).

Когда ребенок становится старше, взрослый старается ему показать,

что в картине интересны не только изображенные на ней

домик, человечек и собачка. За любой картиной стоит особая техника,

особый стиль художника, который отличает его от других мастеров,

особые автографы эпохи, в которую была написана картина:

например, строгие линии классицизма или прихотливые

извивы барокко. Проходит совсем немного времени, и ребенок начинает

различать эти детали в других картинах. Не исключено, что

он многократно видел и сами эти картины, и их отдельные детали

раньше, но попросту не замечал, поскольку, согласно У.Джемсу,

не мог ≪преперципировать≫.

Вывод У.Джемса прост и парадоксален одновременно: ≪Наше

внимание привлекается старым в новом≫ [27, 87]. Однако и новое

постепенно становится ≪старым≫, по мере того как человек учится

выделять в предметах все больше и больше сторон. А чем больше

аспектов человек способен различить в одном и том же объекте, в

одной и той же проблеме, тем дольше будет удерживаться на этой

проблеме его внимание и тем больше нового он откроет для себя

и для других. Здесь уже недалеко и до гения, у которого ≪всякая

мысль, от которой они исходят, развертывает всевозможные другие

идеи, связанные с первой, и непосредственно интересные,

захватывающие его внимание, так что последнее самопроизвольно

переходит от одной из этих мыслей к другой, никогда не обнаруживая

стремления отвлечься в сторону≫ [27, 82].

Э.Титченер [75] тоже соотносит ступени развития внимания в

онтогенезе с основными видами внимания (см. разд. 2.1.4). Первич-

116 117

нов внимание, пассивное, непроизвольное, наиболее характерно

для маленьких детей. Вторичное ______________внимание, произвольное, связанное

с усложнением нервной системы и конфликтом различных

≪тенденций≫ внутри нее, Э.Титченер связывает с ≪периодом

учения≫. Именно тогда скучное, но необходимое нередко приходится

предпочитать более увлекательному, но не столь важному

для дальнейшей жизни.

Наконец, производное первичное внимание соотносится с трудовой

деятельностью взрослого человека1. Это внимание направлено

на то же необходимое и важное для нашей деятельности

содержание, что и на предыдущей ступени. Однако здесь содержание

деятельности становится интересным для человека само по

себе, а соответствующая ≪тенденция≫ в нервной системе ≪одерживает

победу≫ без специальных усилий.

В целом подходы к тому, как развивается (и как развивать)

внимание, можно разделить на два больших класса (рис. 3.1), роднит

которые представление о социальной природе высших ступеней

развития внимания.

Один класс теорий развития внимания подчеркивает движение

от непроизвольного к произвольному вниманию. Как следствие

внимание соотносится с мотивацией и волей, а управление

им —с волевой регуляцией личности. Тогда развивать внимание

следует через воспитание личности, ее волевых качеств или, по

Т.Рибо, ≪привычки к труду≫, о которой говорил и Э.Титченер.

Т. Рибо подчеркивал, что внимание —≪продукт искусства воспитания,

дрессировки, увлечения чем-либо≫ [64, 28], а Н.Ф.Добрынин

[31] прямо связывал его с развитием личности.

Развитие внимания

X

Воспитание

1

Формирование

Воспитание

≪любви

к труду≫

(Т. Рибо)

Воспитание

волевых

качеств

личности

(Н.Ф.Добрынин)

X

Формирование

внимания как

умственного

действия

(П. Я. Гальперин)

1

Формирование

внимания как

высшей

психической

функции

(Л. С. Выготский)

Рис. 3.1. Развитие внимания: основные подходы