6.9. Принцип ведущей роли учителя в процессе обучения

Деятельность преподавателя имеет целью передачу знаний ученику и руководство процессом усвоения зна­ний, формированием двигательных умений и навыков. В этом смысле каждая операция преподавания реализу­ет принцип ведущей роли учителя в обучении. Анализ ве­дущей роли учителя можно было бы проделать, последо­вательно рассматривая его деятельность на всех этапах преподавания, например, по схеме, предложенной Р. Сингером и У. Диком [259] (рис. 15), которая допол­нена блоком 8-А. Однако при этом пришлось бы рас-

Рис. 15. Действия преподавателя в процессе обучения (по Р. Сингеру

и У. Дику, дополнено). Цифрами обозначены: 1 — определить цели обучения; 2 — определить систему частных задач обу­чения; 3 — определить исходный уровень подготовленности обучаемых; 4 — определить критерии научения: 5 — определить методы оценки успеваемости; 6"— разработать стратегию обучения; 7 — подготовить необходимое оборудо­вание; 8 — подготовить учебные пособия и инвентарь; 8-А — руководить про­цессом усвоения учебного материала; Я — оценить преподавание в целом и по элементам; 10 — внести коррективы в преподавание

сматривать пути реализации всей системы дидактиче­ских принципов в каждом блоке, что сделало бы анализ излишне громоздким. Поскольку система дидактических принципов регламентирует обучение в целом, целесооб­разнее показать сущность ведущей роли учителя в реа­лизации всех остальных принципов системы. Этого будет достаточно, чтобы показать ведущую роль учителя в лю­бой ситуации процесса обучения.

Научность обучения. Обучение может быть полноцен­ным только тогда, когда учитель выполняет роль лидера, опираясь на научно обоснованную теорию. Это предпо­лагает знание научных основ теории физического воспи­тания, теории техники спортивных двигательных дей­ствий, теории обучения двигательным действиям. Учитель должен владеть основами психологии обучения, в част­ности теорией управления усвоением знаний и формиро­вания действий и понятий, знать физиологические зако­номерности приспособления к нагрузкам, возрастные особенности обучаемых и пути их использования в про­цессе обучения. Поскольку процесс обучения неотделим от воспитания обучаемых, учитель должен строить свою деятельность на основе требований законов коммунисти­ческого воспитания, опираясь на законы дидактики. На­конец, основой деятельности учителя должны быть зна­ние марксистской диалектики и способность строить на ее положениях все элементы своей разнообразной дея­тельности. Если учитель выполняет свои функции не на основе научного знания, а на основе эмпирического опы­та или на вере в авторитеты, то он неизбежно теряет способность к творчеству, а вместе с этим, и свою лиди­рующую роль. Процесс обучения в этом случае резко те­ряет эффективность, поскольку становится подобным кораблю, управляемому слепым капитаном; учащиеся в

лучшем случае овладевают искусством повторять то, что говорит учитель, не поднимаясь в познании нового до усвоения закономерностей. Принцип научности вообще не может быть реализован, если учитель не выполняет роли ведущего.

Доступность обучения. Учебный процесс будет эффек­тивным при условии дидактической обработанности всех элементов его организации, включая учебный материал. Дидактическая обработка материала имеет целью при­вести требования программы обучения в соответствие с индивидуальными и групповыми особенностями обучае­мых. Сложность и объем учебных заданий, последова­тельность решения частных задач обучения, формы организации работы и набор средств и методов —вс* это в решающей мере зависит от выбора, который здефаг ет преподаватель. Если в стихийном обучении доет$§-ность материала определяется в пробах, причем в брд%-шинстве случаев ряд неудачных попыток ведет вообще iK отказу от попытки научиться, то в организованном обуче­нии благодаря ведущей роли учителя принцип доступно­сти обучения делает возможным решение самых трудных задач.

Систематичность обучения. Этот принцип лежит в ос­нове выбора стратегии обучения, варианты которой зави­сят от условий обучения, подготовленности обучаемых и самого учителя. Выявление, оценка, рациональное ис­пользование этих факторов при организации обучения — специфические функции учителя, в которых реализуется его ведущая роль. Если учитель утратит здесь роль веду­щего, то учение станет неуправляемым, стихийным, а ре­зультаты малоэффективными.

Сознательность и активность обучаемого. Если цель обучения осознается учеником сравнительно просто, то осознание частных задач обучения и необходимости их решения возможно только под руководством учителя, по­скольку их сущность, количество и последовательность зависят от условий, скрытых от ученика и ясных только профессионально подготовленному учителю. Активность обучаемого — результат взаимодействия различных по сущности и силе, иногда конкурирующих мотивов. Веду­щая роль учителя проявляется в том, что он управляет формированием иерархии мотивов, стимулируя одни по­требности обучаемого и подавляя другие, создавая благо­приятные условия для удовлетворения потребностей уче^: ния и ограничивая возможности удовлетворения потреб­ностей, мешающих достижению целей обучения.

Наглядность обучения. Эффективность усвоения ма­териала во многом зависит от того, насколько точно представляет себе обучаемый цели обучения, сущность задач и путей их решения. Необходимые представления формируются на основе рассказа учителя, демонстрируе­мых им образцов и данных прошлого опыта ученика. При этом качество усвоения зависит от точности акцен­тов внимания при восприятии учебного задания и приня­тии решения на его выполнение, от адекватности ООД смыслу и условиям учебной задачи и возможностям уче­ника. Именно здесь ведущая роль учителя становится фактором, определяющим эффективность усвоения в наи­большей мере. Если учитель направляет формирование ориентировочной основы решения учебной задачи, то процесс протекает быстро и без ошибок; если же учитель не управляет формированием ООД, то не исключена воз­можность выбора ложных линий решения поставленных задач. Появляется необходимость в многочисленных про­бах, процесс усвоения затягивается, появляются и за­крепляются ошибки, итоги обучения чаще всего ниже ожидаемых.

Прочность усвоения материала. Несмотря на то что прочность усвоения материала во многом зависит от свойств памяти обучаемого, преподаватель может влиять на эффективность запоминания. Он помогает ученику сформировать установку на запоминание материала, учит приемам запоминания, предлагает задания, способ­ствующие произвольному и непроизвольному запомина­нию изучаемых двигательных действий. Усвоенное дви­гательное действие должно не только запечатлеться в памяти, оно должно быть надежным, т. е. устойчивым к воздействиям сбивающих "факторов различного рода. Для обеспечения надежности усвоения учитель исполь­зует метод вариативных заданий, предлагая ученику вы­делять закономерности решения однотипных двигатель­ных задач. Ученик может осваивать изучаемые действия на III и IV уровнях только тогда, когда учитель ставит перед ним соответствующие задачи и создает необходи­мые условия. В отсутствие учителя или при утрате им своей ведущей роли ученик может хорошо запомнить изучаемое действие, но гарантировать достаточную обоб­щенность формируемых навыков и их надежность уже нельзя.

Единство коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому. Обучение в коллективе может быть мощным стимулирующим фактором, но только в том случае, когда коллектив полноценен, живет и дей­ствует по свойственным ему законам. Поставить перед коллективом перспективу целей, воспитать лидеров и ак­тивизировать всех его членов — это сложные и трудоем­кие задачи. Они решаются под руководством и при уча­стии учителя. Изучение двигательных действий особенно чувствительно к влиянию коллектива: ученик испытыва­ет в этом процессе как физические, так и психические трудности. Отношения в коллективе и отношение коллек­тива к его усилиям и результатам может или вселить уверенность и придать силы или парализовать волю, сделать недоступными даже относительно несложные задания. В условиях коллективного обучения учителю очень важно не потерять чувства ответственности успехи каждого отдельного ученика, а для зтого.Т9ё||9!Ш ся учитывать индивидуальные особенности..-;обр^тШщЩ Поэтому обучение в коллективе немыслимо без постояв-, ного регулирующего воздействия учителя на поведение коллектива, его влияния на учебную активность каждого обучаемого, с одной стороны, и на каждого отдельного ученика в плане оптимизации его деятельности и форми­рования общественной направленности его личности — с другой. Цели обучения могут быть достигнуты только при условии согласованной коллективной работы учите­ля и его учеников. Учитель, безусловно, член учебного коллектива, причем не рядовой, а ведущий. Принцип единства коллективного обучения и индивидуального подхода к обучаемому может быть осуществлен только при условии ведущей роли учителя, а последнее невоз­можно вне контекста реализации этого принципа.

Связь обучения с практикой. Интерес к учению, ак­тивность учебной работы тем выше, чем ярче практиче­ская направленность обучения. Запоминается, прочно усваивается прежде всего то, что актуально для ученика и имеет для него прикладную ценность. Учитель помога­ет ученику осознать необходимость освоения учебного материала, заинтересовывает его, нацеливает на практи­ческое использование изученного. Ставя перед учеником и учебным коллективом определенные требования, учи­тель выводит освоение двигательных действий, преду­смотренных программой, на уровень личной и обществен­ной необходимости, что существенно повышает учебную активность. Такими требованиями могут быть, например, ежемесячные испытания по нормативам общей физиче­ской подготовки, регулярное участие в состязаниях, отче­ты коллектива и перед коллективом о физкультурной активности и т. п. Главный вид деятельности для учащих­ся— учение,.поэтому учитель должен показать необходи­мость усвоения материала для успешного освоения по­следующего курса и построить обучение так, чтобы усвоение порции материала обязательно опиралось на знания, умения и навыки, освоенные ранее в предшест­вующем обучении. Здесь принцип связи обучения с прак­тикой действует в единстве с принципом систематичности обучения и оба они могут быть реализованы только при условии ведущей роли учителя.