6.8. Принцип связи обучения с практикой

Исторически обучение возникло как форма передачи знаний, необходимых в борьбе за существование, от поко­ления к поколению. Само знание, т. е. совокупные ре­зультаты познания окружающего мира, развивалось в связи с развитием потребностей общества. Общественная практика требовала новых знаний, она всегда являлась и стимулом познания, и объектом приложения новых знаний. «Уже с самого начала возникновение и развитие наук обусловлено производством» [7]. Процесс развития производства привел к возникновению классов и пред­определил разрыв между трудом — практикой и знани­ем — научным познанием действительности, основой со­вершенствования практической деятельности. Процесс производства отделялся от познания искусственными барьерами классовых ограничений, что и привело к от­рыву обучения от практической деятельности. Подавляю­щее большинство людей, трудящиеся, получало лишь минимально необходимые для труда знания, а люди при­вилегированных классов либо вообще обходились без об­разования, либо получали сумму знаний, не находивших иного применения, чем узкое внутрисословное общение. Исключение составляли лишь те, кто занимался общест­венно значимой деятельностью: политики, юристы, куп­цы, врачи и др. Их образование было более фундамен­тальным и профессионально ориентированным.

Капитализм приблизил образование к нуждам произ­водства, однако его эксплуататорская сущность прояви­ла себя и здесь: образование для одних было ограничено азами грамоты (например, церковноприходские и зем" ские школы), для других имело прагматическую направ­ленность (технические школы и реальные училища цар­ской России), для третьих было абстрактным, оторван­ным от жизни (классические гимназии). Эту особенность буржуазной системы образования подчеркивал В. И. Ле­нин: «Без работы... книжное знание коммунизма ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый раз­рыв между теорией и практикой... который составлял са­мую отвратительную черту старого буржуазного обще­ства» [2]. Созерцательное знание, характерное для школы досоциалистического общества, не может удов­летворить потребности общества при социализме. На не­обходимость конструктивного, творческого характера познания указал К- Маркс: «Главный недостаток всего предшествующего материализма... заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или созерцания, а не как чув­ственно человеческая деятельность, практика. На прак­тике должен человек доказать истинность... своего мыш­ления.

...Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [4]. Из этого фундаментального положения марксизма сле­дует и новое понимание задач обучения: не только по­нять, запомнить и воспроизвести изучаемый материал, но и использовать его в практической деятельности для решения конкретных задач. «Ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического уме­ния» [3].

Система образования в СССР активно реализует ука­зания К. Маркса и В. И. Ленина. Партия и государство подчеркивают необходимость связи обучения с практи­кой коммунистического строительства: «Ведущим нача­лом изучения наук в школе, определяющим содержание, организацию и методы преподавания, должна стать тес­ная связь обучения с жизнью, с практикой коммунисти­ческого строительства» [154]. Этот тезис закреплен за­конодательно [93, 159]. В статье 4-й «Основ законода­тельства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании» [159] сформулированы основные принци­пы народного образования СССР и среди них «...связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства». Таким образом, в условиях социалистического государ­ства связь обучения с практикой возводится в ранг прин­ципа народного образования, а следовательно, и дидак­тики как элемента его теоретической основы.

Основной путь реализации этого принципа в нацелен­ности обучаемого на использование усвоенного материа­ла в общественно полезном труде. В сфере физического воспитания обучение двигательным действиям направле­но на формирование умений и навыков, усвоение знаний, необходимых в быту, труде, спорте и других видах дея­тельности [137]. Эта формула требует уточнения. О ка­ких навыках идет речь? Если о двигательных действиях, позволяющих решать частные двигательные задачи, то в этом случае принцип связи обучения с жизнью будет реа­лизован упрощенно, неполноценно. Ведь жизнь неизме­римо богаче задачами, возникающими в непрерывно ме­няющихся ситуациях, чем сколько угодно широкий, но ограниченный набор стереотипов — навыков решения частных двигательных задач. Очевидно, следует обучать не способам решения отдельных двигательных задач, а методам решения классов двигательных задач и методам конструирования самих двигательных задач, т. е. навы­кам выбора стратегии двигательной деятельности и ши­роко обобщенным навыкам ее реализации. При таком подходе обучаемый будет способен действовать эффек­тивно не только в стандартной, привычной, но и в непред­виденной обстановке. Требования к реализации принци­па связи обучения с практикой сформулированы в общем виде М. А. Даниловым [74]: обеспечить связь изучаемого материала с практикой строительства коммунистическо­го общества; проследить связь развития человеческого знания с развитием общественного производства в исто­рическом процессе; применять изучаемый материал на практике, в ходе выполнения опытов и лабораторных ра­бот; предлагать участие в общественно полезной деятель­ности, подчиненной учебно-воспитательным целям.

Эти рекомендации должны внедряться в учебный процесс как обязательные требования к учащимся. Од­нако наиболее эффективное воздействие на ученика должно осуществляться через формирование соответст­вующих мотивов его учения. При обучении двигательным действиям рекомендации М. А. Данилова должны ин­терпретироваться с учетом этого требования.

Начинать обучение с ознакомления с практической деятельностью, для которой потребуется изучаемое дви­гательное действие. Предстоящая деятельность — основ­ной источник потребности учения. Ее особенности форми­руют смысловой аспект представления об изучаемом дей­ствии, определяют специфику внимания обучаемого при восприятии учебного задания. Доказано, что предмет обучения воспринимается обучаемыми по-разному, в за­висимости от их настройки на будущее применение ре­зультатов обучения [100, 206]. Ориентировочную основу изучаемого двигательного действия в каждом случае будут составлять в определенной мере иные ос­новные опорные точки, назначение которых, как извест­но, выделить предмет усвоения в объекте изучения [175]. Очень важно, чтобы предстоящая деятельность была в центре интересов обучаемого, чтобы стремление к высо-

ким результатам в ней было фактором доминирующей мотивации. Чтобы помочь ученику сформировать нуж­ный спектр мотивов, следует активно привлекать его к участию в предстоящей деятельности, тем самым обеспе­чивая сознательное отношение к учению, а также ис­пользовать влияние учебного и других коллективов. При этом совокупно реализуются дидактические принципы активности и сознательности, индивидуального подхода в условиях коллективного обучения и связи обучения с практикой.

Изучать двигательное действие, не нарушая его смыс­ловой направленности на достижение практических ре­зультатов в мотивирующей деятельности. При обучении сложным двигательным действиям пользуются, как пра­вило, расчлененным методом обучения. Замечено, что ученик часто усваивает отдельные части действия, спо­собен отличать правильное, но не может правильно вы­полнить действие в целом [116]. Хорошо усвоенные бего­вые упражнения (бег с высоким подниманием бедер, бег со сгибанием голеней, семенящий бег и т. п.) нередко искажают естественный навык бега, делают его арит­мичным, напряженным [66, 166]. В этих случаях говорят, что усвоение отдельных частей двигательного действия не помогло освоить действие в целом. Причина такой не­удачи заключается в том, что ученик, усваивая части дей­ствия, не установил их смысловую связь с задачей изу­чаемого действия и с целью деятельности, в которую действие входит как часть. Ученик изучал эти части как самостоятельные действия: бег с высоким подниманием бедер, чтобы выше поднимать бедра, а не для увеличе­ния скорости бега; наклон туловища в стартовом разго­не для того, чтобы не выпрямиться на первых шагах, а не для максимально быстрого ускорения и т. п. [20}. При раздельном изучении частей сложного действия сле­дует прежде всего добиваться усвоения смысловой осно­вы изучаемой части в контексте смысла действия, а для этого нужно так расчленять действие, чтобы в каждой из частей этот смысл сохранялся. Это возможно только в том случае, если объектом изучения являются операции и они делятся на более мелкие элементы, что бывает необходи­мо, в частности, для биомеханического анализа действия; смысл действия в осколках операций утрачивается, а их усвоение не гарантирует усвоения действия [108, 131].

Обучаемый должен осознавать не только логику дей­ствия, но и логику деятельности, элементом которой яв­ляется изучаемое двигательное действие. Это особенно важно при формировании обобщенного действия, усвое­нии его на III и IV уровнях. Если эта линия реализации принципа связи обучения с практикой не будет выдержа­на, то ученик, научившийся выполнять действие в усло­виях учебного занятия, не сможет реализовать свои зна­ния, умения и навыки в нестандартных условиях реаль­ной жизни, в частности в спортивном поединке.

Совершенствовать двигательное действие в деятель­ности, для которой оно изучалось. При изучении двига­тельных действий в процессе физического воспитания преследуют различные цели. Двигательное действие мо­жет изучаться как материал программы, за качество усвоения которого будет поставлена оценка; может быть необходимым для освоения другого, более сложного.дей­ствия, в состав которого оно входит как элемент;-может служить для решения задач общей физической подго­товки; быть элементом соревновательной деятельности; наконец, может быть элементом судейской или инструк­торской практики. Если двигательное дейст-" вие имеет самостоятельное значение как элемент учеб­ной программы, то целесообразно организовать его изу­чение в форме взаимного обучения, при котором учащие­ся, работая в парах, поочередно выполняют роль учителя и ученика. Это помогает освоить не только предмет обу­чения, но и технологию учебной работы. Эффективность этой формы обучения повышается, если учитель разре-. шает не только учить, но и оценивать качество усвоения изучаемого действия. Постоянный анализ исполнения за­дания, практика распознавания ошибок и их коррекция, постоянное проговаривание требований техники, схемы ООД, рекомендуемых коррективов — все это способству­ет глубокому проникновению в суть изучаемого действия, прочному запоминанию, быстрому и качественному ус­воению.

Если предмет изучения — соревновательное упражне­ние, то его освоение требует учебной работы в условиях соревнования. Выполняя действие в условиях соревнова­ния, обучаемый выделяет в качестве значимых такие факторы, на которые он не обращает внимания в усло­виях тренировочного занятия (иногда обычное занятие их вообще не содержит). В одних видах спорта это конт­роль качества действия при максимальном стремлении к победе, в других к этому добавляется возможность по­лучения серьезной травмы при столкновении с против­ником и т. п. Именно эти типичные для соревнования факторы являются причиной нарушения двигательных навыков в условиях соревнования. Чтобы сформировать надежные навыки, рекомендуют регулярно и системати­чески участвовать в соревнованиях с учебной целью [143 и др.]. Практическая деятельность позволяет оцени­вать итоги обучения по качеству получаемого продукта деятельности. Это наиболее объективный и достоверный критерий оценки, исключающий субъективные и ситуа­ционные влияния. Студенты института физкультуры от­мечают, что только после педагогической практики в школе и ДЮСШ они начинают по-настоящему разби­раться в технике двигательных действий: многократные объяснения, демонстрации, анализ качества исполнения изучаемых действий и собственной деятельности расстав­ляют по полочкам приобретенные теоретические знания, выявляют недостатки в методических умениях и навы­ках, заставляют обратить внимание на такие детали знаний, о которых раньше и не думалось. Это же отмеча­ют тренеры и преподаватели с большим стажем творче­ской работы.

Оценивать усвоение двигательного действия по каче­ству деятельности, для которой оно изучалось. Часто приходится наблюдать, как двигательное действие, каза­лось бы хорошо усвоенное, становится неэффективным при попытках выполнить его не в условиях учебного за­нятия, а на практике, в новой обстановке. Обучаемый, демонстрировавший отличный бег на уроке, напряженно и неуклюже бежит на соревнованиях; показывавший хо­рошее владение мячом при выполнении упражнений на оценку не может обработать мяч в условиях официаль­ной игры и т. п. В подобных случаях усвоение действия чаще всего доведено до уровня умения. Если обучаемый имеет возможность сосредоточить внимание на сущест­венных элементах действия (на ООТ), то действие удает­ся выполнить удовлетворительно. Если же ситуация дей­ствия требует переключать внимание на иные факторы, то контроль по ООТ затруднен, иногда невозможен, дей­ствие, не доведенное до уровня навыка, теряет эффек­тивность. Низкому уровню усвоения.способствует и уста­новка обучаемого на получение оценки в условиях специ­альной проверки на контрольном уроке; в этом случае в структуру ООД включены иные ООТ, чем при установке на практическое применение изучаемого действия.

Чтобы обеспечить формирование эффективного и на­дежного двигательного навыка, следует с самого начала обучения ориентировать обучаемого на ситуацию приме­нения действия и условия оценки итогов обучения: каче­ство усвоения будет оцениваться не на контрольном уро­ке при выполнении действия на оценку, а в условиях его применения в учебной, соревновательной или иной прак­тике.

С некоторой условностью можно выделить четыре ви­да деятельности, допускающие применение двигательных действий, изучаемых в процессе физического воспитания: основная гимнастика, игры, туризм и спорт. Именно в этих видах деятельности можно организовать прием учебных нормативов, включая оценку качества усвоения изучавшихся двигательных действий. Качество усвоения общеразвивающих упражнений может быть оценено в хо­де подготовительной части урока, когда проверяемый ученик выполняет комплекс упражнений разминки. В этом случае эффективен прием скрытой оценки, когда ученики знают, что учитель оценивает, но не знают, кого именно. Качество усвоения соревновательных или спор­тивно-прикладных двигательных действий можно оце­нить во время состязаний, в программу которых эти дей­ствия специально включаются как отдельный вид сорев­нования или как составная часть более сложных соревновательных действий. Если же изучавшиеся дей­ствия не могут быть предметом соревнования по каким-, либо причинам, то целесообразно оценивать их как эле­менты игр или эстафет, проводимых на уроке. Ряд дей­ствий может быть оценен во время туристских походов, пешеходных или лыжных: техника ходьбы, поднимание и переноска груза, лазанье и перелезание, равновесие и т. п. В этих случаях качество двигательных действий может быть проявлено в чистом виде: обучаемый выпол­няет действия не для получения оценки, а для решения реально возникшей практической задачи.