6.3. Принцип систематичности обучения

Большинство специалистов считают основой система­тичности регулярность и последовательность обучения [21, 73, 194, 230, 232 и др.]. Рациональная по­следовательность обучения сокращает сроки овладения учебным материалом, во-первых, потому, что быстрота и качество усвоения двигательного действия зависит от содержания предшествующего обучения [21]— в этих случаях последовательность определяет доступность, и, во-вторых, потому, что эффективность закрепления прой­денного определяется необходимостью его последующего применения [156]. В частности, запоминание материала тем прочнее, чем чаще он требуется для решения задач в учебной и других видах деятельности обучаемого [100]. Здесь систематичность определяет прочность усвоения.

Систематичность (последовательность и регуляр­ность) обучения наиболее наглядно реализуется в пла­нировании учебного процесса, особенно при разработке обучающих программ в программированном обучении. Здесь графически и текстуально раскрываются как по­следовательность подачи материала, так и структурные связи между его частями [51, 134, 209].

При планировании последовательности учебного про­цесса рекомендуют придерживаться некоторых дидакти­ческих правил. Первое из них — «от известного к неиз­вестному». Оно обосновывается положением психологи­ческой теории ассоционизма, гласящим, что «...основным простейшим элементом познавательного процесса явля­ется ассоциация» [32], что вообще все сложные психи­ческие процессы, включая познавательные, основаны на ощущениях и их следах, что ассоциация и есть связь психических процессов [183]. В свете этих положений новые знания, действия, понятия могут формироваться только при наличии достаточных ощущений, представ­лений, знаний, накопленных прошлым опытом и служа­щих основой для необходимых ассоциаций. Ассоциани-стская теория опирается на теорию условных рефлексов, стереотипии высшей нервной деятельности, разработан­ную И. П. Павловым и его школой, объясняя формиро­вание двигательных умений и навыков включением старых, готовых двигательных условных рефлексов во вновь формирующиеся двигательные стереотипы [58, 120, 136 и др.].

Вто2ое_дидактическое правило — «от легкого к труд­ному, от простого к сложному». Н. Г. Озолин [155] оце­нивает координационную структуру двигательного дей­ствия по шкале «простое — сложное», а динамическую (уровень требований к физической подготовленности обучаемого) по шкале «легкое — трудное». В. В. Бели-нович включает в понятие трудности требования к пси­хической подготовленности обучаемого. Однако на прак­тике отделить легкое и простое от трудного и сложного бывает очень не просто, поскольку сами эти понятия условны, зависят от установки обучаемого, его состоя­ния, условий обучения и т. п. [21]. В дидактике эти по­нятия рассматривают в единстве [73].

Правило «от легкого к трудному, от простого к слож­ному» основывается, во-первых, на тактике обучения «от известного к неизвестному», во-вторых, — на необ­ходимости решать учебные задачи методом «проб и ошибок» [211, 246], в частности при освоении двигатель­ных действий [83]. Простота, легкость двигательной за­дачи и двигательного действия, способы ее решения оп­ределяются вероятностью правильного решения: легкое, простое получается с меньшего числа проб, чем труд­ное, сложное.

В последние годы Есеобщность упомянутых дидакти­ческих правил все чаще ставится под сомнение. Пока­зано, что ассоциации не являются единственной основой познавательной деятельности [208], в связи с чем воз­никает сомнение в необходимости определенных сведе­ний для усвоения нового материала во всех случаях. В сфере обучения двигательным действиям часто быва­ет, что решаемая задача не имеет аналогов не только в прошлом опыте обучаемого, но и вообще в практике людей [143]. В подобных случаях обучение идет от не­известного к неизвестному, и первое правило здесь не­применимо. Когда человек впервые сталкивается с не­обходимостью действовать в воде, антиортостатических позах, невесомости, ему всегда приходится продвигаться от неизвестного к неизвестному, так как ничего подоб­ного в его предшествующей жизни не встречалось. Во всех подобных случаях остается пользоваться прави­лом «от легкого к трудному, от простого к сложному». Но и здесь традиционное понимание этого правила нуж­дается в уточнении.

Согласно теории управления усвоением знаний, фор­мированием действий и понятий [55] процесс учения мо­жет быть построен так, что необходимость в поисковых пробах отпадает, а правило «от легкого к трудному, от простого к сложному» должно быть рассмотрено в но­вом аспекте. Сложность задания, в частности, определя­ется ясностью представлений о критериях качества дей­ствий, необходимых для решения задачи. В сфере обу­чения двигательным действиям ТУУЗФДиП позволяет сформулировать правило «от знания к навыку», которое детализируется в правилах «от основы к деталям» и «от частного к обобщенному (от способа к методу)».

Правило «от знания к навыку» требует обосновывать обучение знанием, во-первых, смысла и условий двига­тельной задачи; во-вторых, особенностей способа ее ре­шения, от которых зависит успех ООТ, необходимых и достаточных для формирования полноценной ООД, в-третьих, приемов учебной работы. Эти знания служат основой для формирования представлений вначале о каждой из ООТ, затем об операциях и действии в целом. Формирование представлений требует слияния логиче­ского^ зрительного и кинестезического компонентов в единое идеомоторное представление. Эта задача реша­ется последовательной отработкой элементов действия, а затем и действия в целом вначале в материальной фор­ме (подводящие упражнения), затем во внешнеречевой (с проговариванием схемы ООД) — при этом формиру­ется умение, и, наконец, во внутреннеречевой — при этом формируется навык. Если обучение построено в соот­ветствии с этим правилом, то обучаемый может усвоить материал без ошибок и в кратчайший срок.

В стихийном обучении господствует низшая форма воспроизведения изучаемого материала — подражание, которое основывается на копировании случайно выде­ленных признаков действия. Формирование навыков при копировании происходит часто без осознавания сущест­венных элементов действия. Так же, без осознавания элементов, при концентрации внимания на случайно вы­деленных признаках действия и в основном на его ко­нечном результате (который подкрепляется учителем), формируется двигательный навык при обучении по схе­ме «стимул — реакция» или «стимул — реакция — под­крепление», типичной для рефлексологических, в част­ности бихевиористской, концепций обучения. Не будучи отработанными в материальной и громкоречевой фор­мах, элементы действия с самого начала формируются на уровне подсознательного управления, автоматизиру­ются неосознанными, что затрудняет управление дейст­вием при изменениях ситуации и определяет косность, отсутствие пластичности действия. Отсутствие достаточ­ных знаний и представлений не позволяет обучаемому в ряде случаев адекватно использовать имеющиеся навы­ки при освоении новых действий, приводит к интерфе­ренции навыков и появлению ошибок.

Правило «от основы к деталям» требует начинать обучение с освоения основы действия, т. е. в большинст­ве случаев с организации усилий. Если обучаемый доби­вается внешнего сходства с эталонным действием, то, воспроизведя внешний рисунок, он существенно исказит.

динамику действия, что значительно снизит его эффек­тивность. Осваивая динамику, обучаемый добивается высшей эффективности действия, хотя внешний рисунок его может существенно отличаться от соответствующих деталей образца. Это и неудивительно: оптимальная ди­намическая структура, диктуемая условиями двигатель­ной задачи, принимает индивидуальные пространственно организованные формы, которые зависят от особенно­стей телосложения и топографии развития физических качеств каждого отдельного исполнителя. После того как обучаемый освоил динамическую основу двигатель­ного действия, переходят к уточнению пространственных характеристик, т. е. к отработке деталей действия. Это действительно для всех случаев обучения, кроме подра­жания, при котором динамическая основа действия, как правило, вообще не осознается обучаемым.

Пространственные характеристики двигательного действия в ряде случаев могут быть элементом его ос­новы. В балете, спортивной и художественной гимнасти­ке, фигурном катании на коньках, прыжках в воду эс­тетический компонент действия является предметом спе­циальной оценки и в значительной мере определяет ка­чество решения двигательной задачи. Статичные позы и элементы статики в движениях в этих условиях изуча­ются специально, а пространственная организация дви­гательного действия рассматривается как его основа. Основа двигательного действия в некоторых случаях мо­жет включать психический компонент. Когда предметом изучения становится эмоциональная выразительность двигательного действия (пантомимика) и обучаемый должен передать в движениях нежность, восторг, ярость, основа двигательного действия должна включать соот­ветствующие эмоции, поскольку они управляют деятель­ностью мимических мышц и мышц двигательного аппа­рата, придавая движениям ту или иную окраску.

Правило «.от частного к обобщенному» требует на­чинать обучение двигательному действию в относительно стандартных условиях, способствующих быстрому фор­мированию знаний, представлений и умений решать двигательную задачу в ее конкретном варианте. Двига­тельное умение, сформированное в стандартных услови­ях (основа владения способом решения двигательной за­дачи), служит базой для выработки умения добиваться стандартного результата в изменяющихся условиях, так называемого вариативного умения (основы владения ме­тодом решения класса двигательных задач). Для этого обучаемым предлагают решать двигательную задачу, вводя в ее условия различные изменения (не меняющие существа задачи). Обучаемые должны самостоятельно выделить условия, определяющие успешность действия во всех вариантах и не зависящие от вводимых измене­ний [43, 47]. Это пример формирования ООД по треть­ему типу [208], третий тип учения [54]. После того как обучаемый усвоил технику бега по дорожке стадиона, он должен научиться рационально бежать по пересеченной местности, по грунту различной плотности, при попут­ном и встречном ветре и т. п. Вариативность двигатель­ных навыков, формируемая таким образом, необходима в быту, трудовой и спортивной деятельности, особенно в спортивных играх и единоборствах, где ситуации, как правило, не стандартны и от спортсмена требуется об­общенное владение техническим приемом, т. е. усвое­ние действия на III и IV уровнях, способность решать задачи данного класса и конструировать двигательные задачи в меняющихся ситуациях. Необходимая вариа­тивность достигается не за счет усвоения возможно большего числа двигательных навыков, каждый из ко­торых адекватен варианту ситуации, как это считают сторонники условнорефлекторной концепции движений [63, 137], а за счет навыков точно и стандартно вы­полнять основную часть приема при широкой вариатив­ности исполнения его подготовительной части. Так, специалисты отмечают, что по мере увеличения стажа занятий и повышения квалификации баскетболисты уве­личивают вариативность действий в подготовительной части броска и стабилизируют в основной [201]. По­казана аналогичная закономерность совершенствования приемов защиты и нападения у борцов (рис. 8) [153].

Таким образом, одной из характеристик качества ус­воения двигательного действия является степень его об­общенности, которая «характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предме­та из других, несущественных» [274]. При стихийном обучении обобщение идет по второстепенным признакам, на эмпирическом уровне [72], при организованном обуче­нии может быть получено обобщение по закономерно­стям, на теоретическом уровне [92].

Правило «от обобщенного к частному» требует изу­чения относительно сложного элемента, который, явля­ясь базовым, профилирующим, позволяет в дальнейшем быстро овладеть любым элементом, принадлежащим к данному семейству двигательных действий. Так, освое­

ние большого оборота на перекладине позво­ляет освоить множе­ство соскоков, переле-

тов и др. [49, 126, 200 и др.].

В спортивных играх и единоборствах важ-

ограничителя движения при изучении НОе значение имеет СПО-наклона туловища в стартовом раз- собность применять

гоне

знакомые приемы в не­обычных ситуациях.

Замечено, что двигательные навыки, сформированные в стандартных условиях тренировочного урока, ча­сто оказываются бесполезными в условиях реаль­ного соревнования, во внезапно и быстро изменяю­щихся ситуациях. Такие навыки называют стабилизиро­ванными в противоположность вариативным, пригодным в условиях состязания. Обобщенный навык формирует­ся в том случае, когда с самого начала обучения перед учеником стоит задача: выполнять действие в разнооб­разных ситуациях и пытаться выделить общие для всех ситуаций условия успеха (инвариантные, т. е. общие для всех вариантов особенности действия). В этом случае в процессе обучения формируется навык выделения ус­ловий успешного действия в разнообразных ситуациях, которое усваивается в обобщенном виде, позволяющем легко находить частные случаи решения двигательных задач [47].