Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам

употребляет этот термин в значении системы обучения в названии своей книги “De la methode directe dans 1‘ensegnement des langues vivantes”. Пришло это толкование не случайно. Дело в том, что основные методические идеи шли в начале XX века с Запада. Достаточно привести такой факт. В методике А. Мусиновича, изданной в 1913 году, из сорока рекомендуемых пособий толь­ко восемь написаны на русском языке. За данным термином и закрепилось это значение. Заметим, что как в отечественной, так и в зарубежной методике дан­ный термин употребляется в первоначальном значении и по сей день. Однако в середине XX века он пришел в противоречие с подобным же термином, ис­пользуемым в отечественной дидактике. Так, дидакты понимали и понимают под данным термином совокупность приемов обучения. В дидактике средней школы констатировалось: „Любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и прак­тическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования" (Дидактика средней школы, 1975, с. 151). В соответствии с этим различают такие методы, как „объяснительно-иллюстративный", „поисковый", „проблемный" и т. п. Таким образом, правомерно говорить о двух значениях термина „метод обучения" в методике обучения иностранным языкам.

В последнее время в отечественной методике появилась тенденция опреде­лять методическую систему обучения не через термин „метод" в первоначаль­ном значении, а через термин „методический подход" (Н. А. Горлова, Н. В. Ба­рышников, А. В. ГЦепилова). А. В. Щепилова обосновывает это следующим образом. Во-первых, по ее мнению, контексты обучения различны и „было бы удивительно, чтобы один метод подошел во всех случаях". Во-вторых, ме­тод всегда связан с определенными научными знаниями, которые устарева­ют, а подход характеризуется большей подвижностью в плане обоснований (Щепилова А. В., 2003, с. 274). Думается, что эти объяснения не являются до­статочно убедительными. Отечественная методика не настаивала на том или ином методе в качестве универсального, то есть истины в последней инстан­ции. Как будет показано ниже, эффективного метода для всех случаев нет и не может быть. То, что метод определяется достижениями базовых наук, очевид­но. Очевидно и другое — науки развиваются, а поэтому возможны и новые си­стемы обучения. Действительно, методический подход шире, чем отдельный метод. Справедливо указывали В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова на то, что коммуникативный подход может быть использован при разных методах. Допустимость подобного утверждения можно иллюстрировать следующими примерами. Так, аудиолингвальный метод вполне соответствует коммуника- тивно-когнитивному подходу, поскольку его задачей является формирование коммуникативных умений — говорения, аудирования, чтения и письма. Этой задаче подчинена вся работа в рамках этого метода. Не менее важное значе­ние для представителей этого направления имеет когнитивная компонента, ибо второй этап обучения по этому методу посвящен, прежде всего, позна­нию культуры страны изучаемого языка. Как утверждают Н. В. Барышников,

А. В. Щепилова и другие, все это характерно и для современной отечествен­

— 57 —