Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само, як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут використовуються вправи на рецепцію ІнМ та вправи на репродукцію ІнМ. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні інтонації необхідно виконувати умовно-комунікативні вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей

Вправи цієї групи призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів і мають такі ж види, як і вправи для розвитку фонематичного слуху: вправи на впізнавання ІнМ, на диференціацію ІнМ та ідентифікацію. Проте, на відміну від вправ для розвитку фонематичного слуху, вони мають умовно-комунікативний характер, що слід відобразити у завданні до вправи.

Наведемо приклади завдань до вправ на рецепцію ІнМ.

Вправи на впізнавання

Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. (Або: порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з проханням.) Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

Вправи на диференціацію

Послухайте розпорядження, які дають дітям батько й мати. Вирішіть, чи обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак "+" біля відповідного номера, якщо ні — знак "-". Наприклад:

1. Mother: Wash / up, please. Father: Sweep the / floor, please.

2. Mother: Feed the \cat, please. Father: Feed the /dog, please. Etc.

(Ключ: 1+, 2-)

Вправа на ідентифікацію

Послухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, де вони звертають­ся до дітей з проханням (П), а де з наказом(Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.

Дітям роздаються контрольні картки для виконання завдання:

1. 3. 5.

2. 4. 6.

Заповнена картка може мати такий вигляд:

І.П 3.H 5.H

2.П 4.П 6.H

Результат перевіряється за ключем. При наявності помилок фонограма з розпорядженнями прослуховується знову.

У такий же спосіб діти можуть визначити, в якому настрої були співрозмов­ники, впевнений чи ні був диктор у своїх твердженнях, чи ввічливі були діти, звертаючись до свого товариша, тощо.

Вправи на (ре)продукцііо інтонаційних моделей

За своїм характером це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію, підстановку і трансформацію ЗМ, а також продуктивні вправи на самостійне вживання ЇМ на рівні фрази та понадфразової єдності.

Вправи на імітацію

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас. Наприклад: Т: Give me the fbook.

P (звертаючись до товариша): Give me the /'book, please.

Вправи на підстановку

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.

Вправи на трансформацію

Послухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання. Наприклад: Т: Open the \door.

P: Open the /door.

Вправа на самостійне вживання ІнМ

У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите.

Робота над інтонацією має продовжуватись при виконанні комунікатив­них вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можна вжити (чи зрозуміти) лише у процесі спілкування в різноманітних мов­леннєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані ІнМ іноземної мови.

Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі — на зміст. В неспеціа-лізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування — розуміння—досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але все вищезгадане не стосується спеціалізованих мовних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної мови наближається до мети мовного вузу — володіти іноземною мовою на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. У цих випадках вимова учнів оцінюється і за фонетичними, і за фонологічними ознаками.

НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ (формування мовленнєвої компетенції)

5.1. Навчання аудіювання (формування компетенції в аудіюванні)

5.1.1. Характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності та уміння

Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух мовлення. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття/ рецепція/перцепція; розумова — бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна — тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті.

Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.).

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом.

2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності — говоріння та письма).

3. За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом МД (на відміну від говоріння і письма).

4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом — розуміння сприйня­того смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка (Можна вербально відреагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберігати її в пам'яті до того часу, коли вона знадобиться).

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам'яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є:

• перцептивні та мовленнєвомоторні передумови,

• загальні інтелектуальні передумови,

• фактичні знання,

• знання та вміння в рідній мові,

• іншомовні знання та вміння,

• мотивація.

Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь; на ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Європейського освітнього стандарту з іноземної мови.

Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:

• уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

• визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, гочнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до рунтовнішого пояснення незрозумілого;

• уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

• уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів:

• уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.