17. Нетрадыцыйныя тыпы ўрокаў беларускай мовы

Нетрадыцыйны тып урока павінны адпавядаць дыдактычнай мэце і ў значнай ступені суадносяцца з традыцыйнымі тыпамі ўрока.

Урок-лекцыя скіраваны на вывучэнне новага матэрыялу, звычайна праводзяцца ў старэйшых класах, пры вывучэнні аглядавых тэм, на ўроку настаўнік паведамляе вучням дадатковы тэарэтычны матэрыял (інфармацыйны, займальны, пазнавальны), які вучні занатоўваюць паддыктоўку настаўніка.

Урок-практыкум скіраваны на выпрацоўку уменняў і навыкаў у працэсе выканання практычных заданняў (часцей выкарыстоўваецца на факультатыўных занятках, калі вучням для вывучэння практычных уменняў і навыкаў прапануецца больш складаны матэрыял, чым на ўроку.

Урок-семінар праводзіцца пасля вывучэння раздзела, вучні рыхтуюць паведамленні на пэўную тэму з выкарыстаннем дадатковага матэрыяла, урок пачынаецца і заканчваецца словамі настаўніка, напрыклад пры паўтарэнні раздзела “Лексіка”.

Урок-залік праводзіцца з мэтай кантроля і ацэнкі якасці засваення вучэбнага матэрыяла.

Да ліку нетрад-ных формаў навучання бел.мове адносіцца хатняе навучання па індывідуальнай праграме, дыстанцыйнае навучанне з выкарыстаннем інтэрнэт тэхналогій.

18. Патрабаванні да сучаснага ўрока мовы

Педагагічная дзейнасць – творчая дзейнасць: настаўнік вольны ў выбары метадаў і форм навучання, якія эабяспечваюць эфектыўнасць навучальнага працэсу. Аднак гэта не азначае, што педагагічная дзейнасць не рэгламентавана пэўнымі патрабаваннямі, правіламі, нормамі.

Каб урок роднай мовы быў эфектыўным, неабходна прытрымлівацца наступных патрабаванняў:

1. Дакладна вызначыць тэму, дыдактычную, развіццёвую і выхавальную мэты, тып і структуру ўрока.

2. Устанавіць месца і значэнне ўрока ў сістэме іншых, звязаць яго з папярэднім і наступным.

3. Адабраць змест вучэбнага матэрыялу (вызначыць яго аб'ём, устанавіць сувязь з раней вывучаным, сістэму практыкаванняў падручніка, дадатковы дыдактычны матэрыял для дыферэнцыраванай, самастойнай працы, хатняга задання).

4. Выбраць найбольш эфектыўныя метады і прыёмы навучання, разнастайныя віды дзейнасці.

5. Вызначыць формы кантролю за вучэбнай дзейнасцю школьнікаў.

6. Забяспечыць аптымальны тэмп урока і адзіную логіку разгортвання дзейнасці настаўніка і вучняў.

7. Практычна рэалізоўваць патрабаванні, якія вынікаюць з агульнадыдактычных і метадычных прынцыпаў.

8. Устанавіць дэмакратычны стыль кіраўніцтва працэсам навучання, стварыць атмасферу сумеснай дзейнасці настаўніка і вучня.

19. Асобасна арыентаваная тэхналогія навучання мове

Адукацыйная тэхналогія ў дачыненні да беларускай мовы – гэта сістэма педагагічнай дзейнасці, арганізаваная па пэўным алгарытме з мэтай засваення школьнікамі зместу моўнай адукацыі. У прапанаванай вышэй дыфініцыі сінтаксічнае спалучэнне “арганізаваная па пэўным алгарытме” з’яўляецца ключавым: не ўсякая дзейнасць настаўніка можа прэтэндаваць на статус адукацыйнай тэхналогіі, а толькі тая, якая характарызуецца сукупнасцю неабходных кампанентаў – навукова абгрунтаваных дзеянняў і аперацый у іх пэўнай паслядоўнасці як цэласны педагагічны акт: матывацыйна-мэтавы, зместава-працэсуальны, кантрольна-ацэначны.

Традыцыйная ведацэнтрычная тэхналогія рэалізуецца на ўроку ў асноўным праз тлумачальна-ілюстрацыйны метад навучання, дзе настаўнік выконвае транслюючую функцыю (перадае вучням веды). Гэтай тэхналогіі адпавядае і структура традыцыйнага ўрока.

Сучасная развіццёвая, асобасна арыентаваная адукацыйная тэхналогія навучання мове па структурнай арганізацыі і зместу некалькі адрозніваецца ад традыцыйнай. Яна скіравана на актывізацыю навучальнай дзейнасці школьнікаў праз рашэнне вучэбнай задачы з дапамогай дзеянняў (аперацый) у наступнай сістэме:

праверка хатняга задання; фармаванне мэты і матывацыі дзейнасці; асэнсаванне вучэбнай задачы і яе рашэнне з дапамогай адпаведных дзеянняў (выяўленне супярэчнасці, індывідуальная прагностыка шляхоў вырашэння, прадметна арыентаванае суразмоўніцтва); усведамленне культурна-гістарычнага ўзору (інтэрыярызацыя); практычная дзейнасць, накіраваная на развіццё маўленчых здольнасцей (экстэрыярызацыя); самаактуалізацыя (індывідуальная творчасць);

кантроль (ацэнка, рэфлексія); хатняе заданне.

Фармаванне мэты (мэтамеркаванне) – гэта фарміраванне аб’ектыўных і суб’ектыўных мэт у вучэбнай дзейнасці школьніка і іх усведамленне. У цэнтры канцэпцыі асобаснага падыходу знаходзіцца не толькі авалоданне вучнямі ведамі, але і фармаванне на іх аснове маўленчых здольнасцей, пад якімі мы разумеем індывідуальна-псіхалагічныя асаблівасці асобы, якія забяспечваюць індывідуальнае ўспрыманне, узнаўленне і ўтварэнне моўных аб’ектаў (твораў) у працэсе маўленчай дзейнасці. Менавіта праз усведамленне мэты навучання і фарміруецца матывацыя – пабуджэнне да вучэбнай дзейнасці, звязанай з задавальненнем патрэб у практычным асваенні моўнага матэрыялу, неабходным яму для дасканалага валодання маўленнем. Дзейнасць настаўніка арыентавана на фарміраванне ў вучняў матыву дасягнення поспеху, а не матыву пазбягання няўдач.

Навучанне мове разглядаецца як працэс засваення дыдактычна перапрацаванага сацыяльна-культурнага вопыту і пераўтварэння яго ва ўласны вопыт індывіда. Каб гэты працэс меў сапраўды асобасны сэнс, неабходна стварыць адпаведнае “сэнсавае поле” (матываваную зону інтэлектуальнага напружання), што выступала б асноўнай рухальнай сілай навучальнай дзейнасці. У якасці такога сэнсавага поля можа стаць моўная ці маўленчая асобасна арыентаваная сітуацыя-калізія ў форме вучэбнай задачы, на вырашэнне якой спатрэбіцца самастойная эўрыстычная дзейнасць суб’ектаў навучальнага працэсу. Вучэбная задача – гэта спецыяльна сфармуляванае пытанне, звязанае з тэмай урока, накіраванае на самастойнае выяўленне супярэчнасцей і заканамернасцей у моўных з’явах. Каб тэма ўрока ўспрымалася як вучэбная задача, яна фармулюецца ў выглядзе пытання. А сама сітуацыя-супярэчнасць падаецца вучням у працэсе ўспрымання імі на слых вучэбнага дыялогу віртуальных удзельнікаў (віртуальных герояў), якія выказваюць розныя думкі ў адносінах да адной і той жа з’явы.

Для вырашэння пастаўленай задачы неабходна актыўная індывідуальная мыслядзейнасць вучняў па стварэнні прагнозных варыянтаў, кірункаў пошуку, складанні гіпотэз (дзейнасць набывае характар навуковага аналізу). Вучні выказваюць свае меркаванні адносна аналізуемай з’явы, звязваючы сваю пазіцыю з пазіцыяй аднаго з удзельнікаў вучэбнага дыялогу. Асобасную маўленчую вартасць гэта праца набывае ў індывідуальнай і групавой формах мэтанакіраванага ўзаемадзеяння, дзе кожны з суб’ектаў мае права на выказванне ўласнай думкі, яе аргументацыю, будучы перакананым, што і яго слухаюць, з ім лічацца.

У далейшым вучэбная дзейнасць разгортваецца ў працэсе педагагічнага суразмоўніцтва, якое выступае адначасова спосабам спасціжэння ісціны і своеасаблівым камунікатыўна-кагнітыўным асяроддзем (адначасова вучні авалодваюць новымі ведамі і практыкуюцца ў вучэбнай камунікацыі). У працэсе прадметна арыентаванага педагагічнага суразмоўніцтва вучні пад кіраўніцтвам настаўніка выказваюць свае меркаванні, сумесна даследуюць з’яву, “адкрываючы” культурны аналаг (сфармуляваны ў навуцы закон, правіла, азначэнне), супастаўляюць свае меркаванні з прынятым у лінгвістыцы культурным аналагам (выяўляюць супадзенне ці несупадзенне свайго разумення з агульнапрынятым у навуцы), удакладняюць, пераасэнсоўваюць ці замацоўваюць уласную пазіцыю.

Дыялог у форме дыскусіі садзейнічае развіццю такіх асобасных якасцей, як пазнавальная актыўнасць, крытычнасць, камунікатыўнасць, самастойнасць.

Наступны этап педагагічнай тэхналогіі звязаны з усведамленнем вучнямі культурна-гістарычнага ўзору – зафіксаваных у моўнай тэорыі законаў у выглядзе правіл, азначэнняў: вучань супастаўляе сваё меркаванне з агульнапрынятым у навуцы, у выніку чаго адбываецца або замацаванне пераканання ў правільнасці выбару, або рэканструкцыя ведаў у адпаведнасці з узорам. Інтэрыярызацыя ў дадзеным выпадку ажыццяўляецца праз разумовае асэнсаванне вучнем сутнасці моўных з’яў, іх абагульненне ў выглядзе генералізаваных выказванняў, якія могуць ілюстравацца пры неабходнасці пабудовай сімвалічных схем-мадэляў.

Практыкаванні, прапанаваныя для фарміравання моўнай кампетэнцыі і развіцця маўленчых здольнасцей, павінны быць не хаатычным механічным аб’яднаннем (што часцей за ўсё сустракаецца ў традыцыйнай практыцы), а дынамічнай сістэмай, створанай па канвеерным тыпе (ад рэцэптыўнага, звязанага з распазнаваннем і выяўленнем вывучаемай з’явы, да часткова прадуктыўнага і прадуктыўнага), якая і забяспечвае мэтанакіраванасць навучальнай дзейнасці, паступовасць і трываласць асваення матэрыялу. Аднак гэта сістэма павінна абавязкова ўключаць у сябе варыятыўныя заданні, каб забяспечыць індывідуальны кампанент зместу адукацыі, права выбару і тым самым актыўнае індывідуальнае развіццё асобы вучня (усе вучні розныя). Асабліва падкрэслім, што сістэма практыкаванняў заклікана забяспечыць атрыманне вучнямі новых ведаў у працэсе маўленчай дзейнасці (аўдзіраванне, гаварэнне, чытанне, пісьмо) на аснове тэкстаў. Адбываецца працэс экстэрыярызацыі, калі асэнсаванае разуменне тэарэтычнага матэрыялу ажыццяўляецца ў працэсе практычнай дзейнасці.

Рэалізацыя вучнямі асобасна значымых камунікатыўных патрэб ажыццяўляецца ў вучэбных квазісітуацыях, максімальна набліжаных да рэальных. Спецыяльна створаныя на ўроках камунікатыўныя сітуацыі павінны адпавядаць унутранаму свету дзіцяці і быць разнастайнымі па тыпалогіі ў залежнасці ад вучэбных мэт. Пры гэтым важна, каб навучанне стала “акном”, адкрытым у навакольны свет, а не замыкалася на матэрыялах падручніка.

Этап самаактуалізацыі звязваецца са стварэннем аптымальных умоў для самарэалізацыі ў сэнсе індывідуальнай творчасці. Яно можа быць рэалізавана ў камунікатыўнай (у тым ліку інтэлектуальнай) дзейнасці, літаратурнай (вершаскладанне і інш.), мастацка-выяўленчай творчасці (маляванне, дэкламацыя, спевы і інш.). Прысутнасць акта самарэалізацыі стане сведчаннем наяўнай гатоўнасці да асобаснага развіцця школьнікаў, актыўнасці, адкрытасці іх уласнай пазіцыі.

На названых этапах адукацыйнай тэхналогіі ў вучняў фармуецца моўная і маўленчая кампетэнтнасць у межах тэмы і мэты ўрока.

Наступным кампанентам тэхналогіі з’яўляецца кантроль у форме ацэнкі і рэфлексіі. Ацэнка вучэбнай дзейнасці павінна быць станоўча-індывідуальна-дыферэнцаванай і фіксаваць не столькі вынік працы, колькі асобасны рост вучня на шляху ад няведання да ведання, ад няздольнасці да здольнасці. Распрацаваныя нормы ацэнкі вучэбнай дзейнасці малодшых школьнікаў па 10-бальнай сістэме дазваляюць зрабіць гэта. Рэфлексія выкарыстоўваецца як самаацэнка, самааналіз уласнай дзейнасці, знаходжанне ў ёй сэнсу, выяўленне патэнцый для ўдасканалення моўных ведаў і маўленчых здольнасцей, суаднясенне пастаўленай суб’ектам мэты і ступені яе дасягнення. Формамі праяўлення рэфлексіі могуць быць пытанні-звароты да вучняў з мэтай стымуляцыі самавыказванняў, самапытанні з наступнымі разважаннямі вучняў і настаўніка, пытанні да настаўніка і г.д.