Стандартизированная оценка навыка чтения: норма и нарушение

Данные о состоянии технической и смысловойторон чтения у младших школьников легли в основу процедуры стандартизированной оценки навыка чтения, необходимой для определения критериев диагностики дислексии.

Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученного в исследовании параметра, которая предполагает перевод абсолютного значения в относительное, стандартизированное и заключается в проведении ряда последовательных вычислений.

Для каждого обследованного ребенка были получены индивидуальные значения, отражающие его среднюю скорость чтения, среднее количество ошибок, допущенных им при чтении 100 слов, и процент неверных ответов на вопросы по содержанию всех прочитанных текстов. Затем были найдены средние значения (т) аналогичных показателей и их стандартные отклонения (0) в каждой возрастной группе обследованных детей, то есть выявлена средняя скорость чтения всех текстов, среднее количество ошибок чтения и понимания отдельно для первоклассников, отдельно для второклассников, третьеклассников и четвероклассников. На следующем этапе от индивидуального значения скорости, правильности чтения и понимания каждого ребенка вычиталось значение среднего по возрастной группе т и разность делилась на стандартное отклонение этого параметра по группе ст:

Полученные значения, выраженные теперь уже в стандартных отклонениях, отражали степень отклонения индивидуальных значений ребенка от средних значений в популяции ровесников (т). О нарушении параметра свидетельствовало значение, выраженное в стандартных отклонениях, превышающее среднее по группе ровесников значение на 1,3а и более [44, 161].

Сравнение индивидуального значения каждого ребенка по всем анализируемым параметрам со средним значением этого параметра в популяции ровесников позволило выделить детей с нарушением скорости, правильности и понимания прочитанного. Если полученное стандартизированное значение скорости чтения было больше -1,3о (минус 1,3 сигмы), то чтение ребенка по данному показателю соответствовало норме. Соответственно, нарушенным этот показатель считался при индивидуальном значении скорости чтения меньше -1,3с. Поскольку другие показатели чтения (правильность и понимание) имели обратную направленность (большее значение показателя свидетельствовало о худшей сформированности этих параметров чтения), то на их нарушение указывали индивидуальные значения больше 1,3о. Нормативные данные скорости, правильности чтения и понимания прочитанного, характерные для обследованных учащихся, а также данные, свидетельствующие о нарушении этих параметров и являющиеся диагностическими критериями дислексии, приведены в таблице 6.

Таблица 6. Критерии сформированности параметров навыка чтения у учащихся первых — четвертых классов общеобразовательной школы

Анализируемые параметры	Выраженность значения	Класс
		первый		второй		третий		четвертый
Скорость чтения (слов/ мин)	Среднее значение	43		70		77		84
	< -1,3а	19		39		42		57
	<-2ст	10		22		35		45
Количество ошибок на 100 прочитанных слов	Среднее значение	7	5		5		2
	>1,3а	13	9		10		4
	>2а	18	12		12		6
Количество неверных ответов по содержанию текста (в %)	Среднее значение	27	27		27		9
	>1,3а	50	50		50		30
	>2а	64	64		64		45

 Для того чтобы определить уровень сформированное™ технической или смысловой стороны чтения ребенка, необходимо сопоставить его индивидуальные значения скорости, правильности и понимания, полученные в ходе обследования, с соответствующими его возрасту (классу) данными, приведенными в таблице. О нарушении будет свидетельствовать значение, попавшее в диапазон от 1,3а и более. Причем, если значение находится в диапазоне от 20 и более, то это является показателем грубого нарушения параметра.

На основании представленных выше критериев из всей популяции обследованных школьников были выделены учащиеся, значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного которых не соответствовали нормативным значениям, то есть свидетельствовали о нарушении данного параметра чтения.

В таблице 7 приведены данные о количестве школьников каждой возрастной группы, у которых выявлены нарушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Здесь же содержатся данные о выраженности этого нарушения (приводится количество детей, показатели которых отличались от среднепопуляционных значений в худшую сторону на 1,3 и на 2 стандартных отклонения).

Таблица 7. Количество учащихся начальных классов, имевших нарушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного различной степени выраженности

Анализируемые параметры	Выраженность нарушения	Количество учащихся (в %)
		Класс					В среднем по начальным классам
		первый	второй	третий	четвертый
Нарушение скорости чтения	< -1,30	15	19,5	11	17,5	16
	<-2а	0	0	0	0	0
	всего	15	19,5	11	17,5	16
Нарушение правильности чтения	>1,3ст	8	7,5	9	28	13
	> 2а	5	7,5	5,5	0	4,5
	всего	13	15	15,5	28	17,5
Нарушение смысловой стороны чтения	>1,3ст	15	17	15	5	12
	>2ст	5	3	4	9	5
	всего	20	20	19	14	17

Нарушения скорости чтения были присущи 16% детей, правильности — 17,5%; 17% учащихся начальной школы имели нарушение смысловой стороны чтения. Сформированность навыка чтения у большинства этих учеников была хуже, чем в среднем по популяции ровесников на 1,30. Отклонения значений от средних на 2а по показателю сформированности правильности чтения выявлено у 4,5% учеников начальной школы, по сформированности смысловой стороны — у 5% школьников.

Далее было проанализировано, как проявляются нарушения технической и смысловой сторон чтения — изолированно или в сочетании друг с другом. Оказалось, что нарушение только технической стороны чтения отмечено у 20,5% учащихся, а нарушение только смысловой стороны — у 11% школьников. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения встречалось у 6,5% детей. Таким образом, результаты нашего эксперимента еще раз подтвердили имеющиеся в литературе данные об относительной независимости нарушений технической и смысловой сторон чтения.

Итак, мы получили значения средней скорости, среднего количества ошибок технической и смысловой сторон чтения в популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Эти данные легли в основу вычисления возрастных критериев оценки скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Однако для решения других задач исследования нам было необходимо определить общий уровень сформированности навыка чтения каждого школьника по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить детей с дислексией. Поэтому нам потребовалось вычислить обобщенный показатель, отражающий сформирован-ность навыка чтения по совокупности всех проанализированных в процессе исследования параметров. Для этого вначале суммировались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного, в результате чего был получен предварительный («сырой») показатель сформированности навыка чтения для каждого ребенка. Эти показатели еще раз стандартизировались, вычислялось среднее значение показателя сформированности навыка чтения в обследованной популяции детей и его стандартное отклонение. Для каждого ученика находилось отношение его индивидуального показателя сформированности навыка чтения к стандартному отклонению (а) показателя в популяции учащихся той же возрастной группы. Если суммарное значение показателя сформированности навыка чтения ребенка было меньше чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о нормальном уровне сформированности навыка и ребенок включался нами в контрольную группу. Если суммарное значение превышало +2о (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением и такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушением чтения [44, 161]. В контрольную группу вошло 43 учащихся первых — четвертых классов без нарушений чтения. Экспериментальную группу составили 57 детей того же возраста, имеющие нарушение чтения.

Таким образом, по данным нашего исследования 24% младших школьников испытывают трудности в овладении навыком чтения различной степени выраженности.

Распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп по классам представлено в таблице 8.

Таблица 8. Количество учащихся, отобранных в контрольную и экспериментальную группы

Класс	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Первый	11	18
Второй	12	15
Третий	10	13
Четвертый	10	11
Всего	43	57

Все учащиеся, вошедшие в контрольную и экспериментальную группы, согласно медицинской документации обладали сохранным интеллектом и сохранным физическим слухом. При поступлении в школу все дети имели заключение специалистов о нормальном нервно-психическом, физическом и речевом развитии. Исключение составили четверо детей контрольной группы и десять учащихся экспериментальной группы, имеющие в медицинской карте заключение логопеда: «дислалия». Семеро школьников экспериментальной группы, хотя и не имели нарушений устной речи на момент поступления в первый класс, прошли специальное обучение в логопедических группах детских садов для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Для всех учащихся русский язык был родным.

Острота зрения большинства обследованных детей соответствовала норме. У двух учащихся контрольной группы и трех экспериментальной отмечено снижение остроты зрения (миопия), которое было скорректировано с помощью очков. Нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, недостатков цветовосприятия или других офтальмологических нарушений, выявляемых в ходе традиционного обследования, по данным медицинской документации у детей не было.

По группам здоровья все дети распредилились следующим образом. В контрольной группе к I группе здоровья отнесены 38% детей, ко II — 59%, и III группу составили 3% школьников. В экспериментальной группе в I группу вошли 33% школьников, во II группу — 57% и в III группу — 10% детей. Дисперсионный анализ не обнаружил достоверных различий в распределении по группам здоровья детей контрольной и экспериментальной групп. В обеих группах количество учеников, отнесенных к I, II и III группам здоровья, было одинаковым. Медицинские показания, по которым дети распределялись по группам здоровья: нарушения осанки (сколиоз) и хронические соматические заболевания (астма, тонзиллит, пиелонефрит). Все дети по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

Изучение анамнестических данных учащихся обеих групп выявило у некоторых из них особенности протекания пренатального, натального и постнатального периодов развития. Случаи отягощенного протекания беременности (токсикозы, угроза прерывания беременности и угроза преждевременных родов, соматические заболевания матери во время беременности, преждевременные роды) одинаково часто встречались у матерей учащихся обеих групп. В основном дети таких матерей в постнатальном периоде имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» и на первом году жизни находились под наблюдением невропатолога. По количеству нарушений нервно-психического развития в возрасте до одного года различий между группами также не обнаружено, они встречались с одинаковой частотой. Различия между группами отмечены по частоте соматических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, грипп), которые встречались в экспериментальной группе достоверно чаще (р = 0,009). Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. Наличие в анамнезе трех и более вредоносных факторов чаще отмечалось у детей с дислексией (53%), чем у школьников с нормальным чтением (34%) (р = 0,048). Данные о раннем развитии детей обеих групп свидетельствуют о том, что формирование их речевых и моторных навыков в основном соответствовало возрастной норме.

Распределение учащихся по классам в обеих группах было равномерным, количество мальчиков и девочек — одинаковым. Средний возраст школьников контрольной и экспериментальной групп оказался практически одинаковым (9 лет 4 месяца в контрольной и 9 лет 3 месяца в экспериментальной группе), что подтверждено данными дисперсионного анализа. На этом основании дальнейшее сравнение результатов обследования учащихся с нарушением чтения и без такового велось не по средним значениям в каждой возрастной подгруппе (классе), а в целом по средним результатам всей группы.

Качественная характеристика чтения учащихся с дислексией

Поскольку в основу выделения контрольной и экспериментальной были положены количественные различия в сформированности навыка чтения (средняя скорость чтения, среднее количество ошибок чтения и среднее количество неверных ответов по содержанию прочитанного), рассмотрим подробнее качественные особенности чтения учащихся.

Данные об овладении навыком чтения, полученные в ходе сравнения способов чтения школьников обеих групп, представлены в таблице 9.

Таблица 9. Количество учащихся контрольной и экспериментальной групп, овладевших различными навыками чтения (в%)

Ступень овладения навыком чтения	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Значимость различий (^-критерий)
Первая	2	3	р = 1,000
Вторая	16	72	р < 0,001
Третья	30	23	р = 1,000
Четвертая	52	2	р < 0,001

В контрольной и экспериментальной группах количество детей, находящихся на первой ступени чтения, было примерно одинаковым: 2% в контрольной группе и 3% в экспериментальной. Учащихся, овладевших способом чтения, соответствующим второй ступени, в экспериментальной группе было 72%, а в контрольной — 16%. Количество детей, навыки чтения которых соответствовали третьей ступени, в контрольной и экспериментальной группах практически равно (30% и 23%). На четвертой ступени находилось 52% детей контрольной группы и только 2% учеников экспериментальной группы. Большинство детей без нарушений чтения освоили синтетический способ чтения, большая часть детей с нарушениями чтения на момент обследования находились только на второй ступени, то есть читали по слогам.

Сравнение этих данных при помощи ха-критерия обнаружило достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами по количеству учащихся, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях овладения навыком чтения.

Можно говорить о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения гораздо медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

Анализ правильности чтения учащихся обеих групп обнаружил, что чтение детей с дислексией отличается от чтения детей контрольной группы по процентному соотношению некоторых видов ошибок (таблица 10).

Таблица 10. Распределение ошибок чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп (в %)

№ пп	Виды ошибок	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Значимость различий
				t-критерии	тест Манна — Уитни
1	Ошибки в окончаниях слов	11,5	19,8	р = 0,004	р = 0,002
2	Замены слов на основе смыслового сходства	8,2	6,2	р = 0,387	р = 0,338
3	Замены слов на основе оптического сходства	10,0	7,0	р = 0,357	р = 0,213
4	Ошибки в постановке ударения	12,7	6,7	р = 0,134	р = 0,715
5	Пропуски букв	12,0	7,1	р = 0,192	р = 0,273
6	Антиципации букв	3,4	9,3	р = 0,093	р = 0,828
7	Смешения оптически сходных букв	4,8	6,0	р = 0,541	р = 0,012
8	Реверсии букв и слогов	4,5	7,8	р = 0,132	р < 0,001
9	Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные согласные звуки	2,0	7,4	р = 0,016
					р < 0,001
10	Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные звуки	3,9	6,6	р = 0,272	р = 0,001
11	Пропуски слогов	4,7	1,3	р = 0,532	р = 0,029
12	Ошибки интонационного обозначения границ предложения	2,6	2,2	р = 0,762	р = 0,235
13	Пропуски слов	3,7	2,4	р = 0,432	р = 0,822
14	Персеверации букв	1,6	2,5	р = 0,428	р = 0,167
15	Добавление звуков	1,9	2,3	р = 0,153	р = 0,668
16	Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные звуки	1,4	2,1	р = 0,577	р = 0,062
17	Аграмматизмы	0,5	2,5	р = 0,060	р = 0,024
18	Нарушение норм орфоэпии при чтении	0,0	0,6	р = 0,027	р = 0,029
19	Пропуски и повторы строк	0,002	0,006	р = 0,219	р = 0,050
20	Перестановки слов	0,6	0,09	р = 0,406	р = 0,830

В чтении детей с дислексией достоверно больший процент ошибок приходится на смешения оптически сходных букв (р = 0,012), смешения букв, обозначающих сходные по акустко-артикуляционным признакам гласные (р = 0,001) и согласные звуки (р < 0,001), пропуски слогов (р = 0,029), аграмматизмы (р < 0,024), а также пропуски и повторы строк (р = 0,050). По остальным видам ошибок значимых различий между группами обнаружено не было. Они составили одинаковой процент от общего количества ошибок в чтении детей и контрольной, и экспериментальной группы.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дислексией, указывают на наиболее сложные для усвоения этими детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении. В совокупности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащиеся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной группы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения допускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повторов в обеих группах детей, мы обнаружили и качественные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нарушений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей выполняли корригирующую и уточняющую функции. В чтении детей с дислексией повторы отражали трудности, которые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчивались принятием неверного решения. Дети замечали и исправляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуются с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверждают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автоматизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством технических и смысловых ошибок, но и замедленным темпом продвижения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, пропусков слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, характерные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.

На втором этапе нашего исследования проводилось подробное логопедическое обследование всех компонентов устной речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Задачи этого этапа — получение данных о сформированное™ всех сторон устной речи у школьников контрольной и экспериментальной групп, а также сравнительный анализ этих показателей.

Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций

Методы и результаты исследования устной речи

Для обследования устной речи младших школьников применялись традиционные логопедические методики [10, 32, 64, 75, 90) направленные на изучение всех сторон речевой системы.

При диагностике фонетика-фонематической стороны речи изучались:

§   звукопроизношение (повторение различных звуков, слогов, слов и предложений);

§   фонематическое восприятие (повторение слогов с оппозиционными звуками: са-за-са, жа-жа-ша, ча-ща-ча, ся-ся-ща, по-бо-по и др.; дифференциация слов-паронимов);

§   звуковой анализ (выделение ударных и безударных гласных звуков в начале, середине и конце слова; выделение согласного звука в начале, середине и конце слова; определение количества звуков и слогов в словах);

§   звуковой синтез (составление слов из изолированных звуков, данных в правильном и нарушенном порядке);

§   звуко-слоговая структура слова (воспроизведение слов сложной слоговой структуры: кораблекрушение, представление, регулировщик, квадратный).

Результаты обследования устной речи оценивались в баллах. За каждую допущенную ошибку при выполнении проб начислялся один штрафной балл.

На материале самостоятельных монологических высказываний (пересказ басни Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца» и рассказ по серии сюжетных картин «Воробей и котята», взятых из учебного пособия И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой «Русская речь в картинках» [14]) анализировались следующие параметры:

Лексика-грамматическое оформление высказывания:

§   грамматическое оформление высказывания (количество и виды аграмматизмов);

§   лексическое оформление высказывания (наличие вербальных замен слов, средний индекс прономинализации — отношение общего количества использованных местоимений к числу употребленных в самостоятельных высказываниях существительных).

Программирование связного речевого высказывания:

§   способность передать смысл рассказа;

§   синтаксическая организация высказывания (среднее количество простых и сложных предложений, средняя длина предложения, средняя длина рассказа, пропуски значимых частей, инверсии).

Результаты исследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также связной монологической речи учащихся фиксировались в индивидуальных речевых картах, образцы связной речи записывались на магнитофонную ленту.

На момент обследования устной речи детей контрольной группы нарушения звукопроизношения отмечены у 27% учащихся, а экспериментальной — у 26% школьников. Надо отметить, что поскольку дети с нарушениями звукопроизношения посещали логопедические занятия на школьном логопункте, фонетические дефекты речи выявились только у учеников первых и значительно реже вторых классов. У более старших детей имевшиеся ранее нарушения звукопроизношения на момент проведения исследования были уже устранены. Среди первоклассников контрольной группы фонетический дефект зарегистрирован в 36% случаев, среди их ровесников экспериментальной группы — в 47%. Во втором классе нарушение звукопроизношения осталось непреодоленным у 18% школьников контрольной и 5% учащихся экспериментальной групп. Тот факт, что среди школьников с дислексией нарушения звукопроизношения встречалось несколько реже, чем у детей с нормальным чтением, объясняется логопедической работой, которая проводилась с ними с первого класса. При поступлении в школу фонетический дефект учащихся экспериментальной группы был выражен гораздо сильнее, что и определяло их приоритетное зачисление на логопедические занятия. Среди учеников третьих и четвертых классов детей с нарушением звукопроизношения не выявлено.

Анализ нарушений звукопроизношения у детей контрольной и экспериментальной групп позволил нам обнаружить, что самым распространенным фонетическим дефектом оказались искажения звуков [р], [р'], [л], [л'] и шипящих, значительно реже — свистящих звуков. Смешений звуков нами не выявлено.

Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи двух заданий: повторения цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, и различения слов-паронимов. При выполнении первого задания дети допускали различные опшбки: уподобление звуков («ша-ша-ша» вместо ша-жа-ша), нарушение порядка воспроизведения слогов («са-са-за» вместо са-за-са), пропуски слогов («ча-ща» вместо ча-ща-ча). Такие ошибки были зафиксированы у 10% учащихся контрольной группы и у 28% детей экспериментальной группы. При различении на слух слов-паронимов никто из учащихся контрольной и экспериментальной групп ошибок не сделал.

При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (в начале, середине и конце слова), особенно в слабых позициях; ошибались в подсчете количества звуков в слове и назывании их последовательности. Самые распространенные ошибки — называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки звуков. В контрольной группе 24% детей в той или иной степени не справились с заданиями на фонематический анализ, а в экспериментальной группе таких детей оказалось 51%.

Для исследования звукового синтеза детям предлагалось составить слово из изолированных звуков, предъявленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» выполнить задание оказалось гораздо сложнее. С этим заданием не справились 17% учащихся контрольной и 41% учеников экспериментальной групп.

Воспроизведение слов сложной слоговой структуры вызвало затруднения у многих школьников как контрольной, так и экспериментальной группы. В процессе выполнения этого задания дети пропускали звуки («кораблеку-шение») и слоги («корабкрушение») в словах, нарушали последовательность звуков («легурировщик») и слогов («религуровщик»), добавляли звуки («корабылекруше-ние») и слоги («водонедопроницаемый»), заменяли звуки («представнение»). Подобные ошибки были зафиксированы у 26% учащихся контрольной и 43% учащихся экспериментальной групп.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что практически по всем пробам, направленным на изучение фоне-тико-фонематической стороны речи, количество детей, допустивших ошибки, всегда было больше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Среднее количество ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской стороны речи, представлено в таблице 11.

Таблица 11. Ошибки, выявленные при обследовании фонетика-фонематической стороны, речи у школьников контрольной и экспериментальной групп

 

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок		Значимость различий
	контрольная группа	экспериментальная группа	t-крите-рий	тест Манна — Уитни
Нарушение звукопроиз-ношения	0,4	0,8	р = 0,008	р = 0,169
Повторение серий слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки	0,10	0,46	р = 0,016	р = 0,053
Различение слов-паронимов	0	0	—	—
Звуковой анализ	0,59	1,59	р = 0,153	р = 0,039
Звуковой синтез	0,21	0,62	р = 0,013	р = 0,026
Нарушение звуко-слоговой структуры слова	0,65	1,03	р = 0,239	р = 0,290

Среднее количество ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы при выполнении всех заданий, больше, чем в контрольной группе. Статистически значимыми эти различия оказались по количеству неправильно произносимых звуков, ошибок повторения слогов, содержащих оппозиционные звуки, ошибок при фонематическом анализе и синтезе слов.

Результаты изучения фонетико-фонематической стороны речи младших школьников указывают на то, что, во-первых, в экспериментальной группе количество детей с нарушением этой стороны речи было больше, чем в контрольной группе, и, во-вторых, эти нарушения у них имели более выраженный характер, чем у ровесников из контрольной группы.

Анализ результатов выполнения проб, направленных на изучение лексика-грамматической стороны речи, обнаружил, что наиболее частыми ошибками, свидетельствующими о несформированности лексического компонента речи, оказались замены, отражающие нарушение поиска слов: хозяин — «старик», «дед», «охотник», «мужик»; воробей — «птичка», «синичка» (смешение видовых признаков), внутри — «в мешке», «в животе»; ком — «кусок», «комок», «камень», «слиток»; взлетел — «вылетел», «вскочил» (смешения по внешнему сходству), пень— «корень дерева», «срезанное дерево», «срубленный дуб», «ствол» (смешение признаков «часть —целое»); или колебания ребенка при подборе того или иного слова: птичка вдруг с пенька «спрыгнула», «слезла», «улетела»; котята хотели ее «получить», «съесть»; а когда они прыгнули на него, воробей быстро «вспорхнул», «улетел», «отлетел»; однажды две кошки увидел и «птичку», «воробья».

Замены слов в монологических высказываниях допустили 59% учащихся контрольной и 51% учащихся экспериментальной групп.

На основе детских высказываний вычислялся индекс прономинализации — отношение числа местоимений, употребленных в тексте, к числу существительных, использованных в нем. Высокий показатель индекса прономинализации свидетельствует о наличии лексических трудностей у ребенка. В обеих группах были обнаружены дети и с очень высоким, и с очень низким индексом прономинализации. В контрольной группе 10% учеников, а в экспериментальной — 21% имели высокий индекс прономинализации. Очень низкий индекс прономинализации отмечен у 51% школьников контрольной и 24% учащихся экспериментальной группы. Приведем примеры монологических рассказов детей с высоким и низким индексом прономинализации.

Рассказ Кати Л., ученицы первого класса (контрольная группа): Кошка гуляла и вторая гуляла. Они увидели воробья и захотели съесть его. Но они не смогли его съесть, потому что они хотели взять, а он улетел, и они стукнулись головами. В тексте 7 местоимений и 3 существительных. Индекс прономинализации — 2,3.

Рассказ Насти Г., ученицы первого класса (экспериментальная группа): Кошки захотели... ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. Птица сидела на пеньке. А кошкам, они любили есть птиц, захотелось птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Кошки головами стукнулись и разбежались, а птица снова села на пенек. В тексте 3 местоимения и 15 существительных. Индекс прономинализации — 0,2.

О недостаточной сформированности грамматического строя речи свидетельствовали нарушения словообразования и словоизменения: Они увидели птицу и стали «набрасывать» на нее, воробушек — «воробьенок».

Ошибки словообразования были выявлены в рассказах 17% школьников контрольной и 18% детей экспериментальной группы. К этому виду ошибок относились ошибки образования глаголов: отпрыгнули — «распрыгнулись».

Аграмматизмы, проявляющиеся в нарушениях словоизменения, встречались у 10% учащихся без нарушений чтения и у 18% учеников с дислексией.

Сравнительные данные о количестве ошибок лексико-грамматической стороны речи учащихся контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 12.

Таблица 12. Ошибки, выявленные при обследовании лексико-грамматической стороны речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп

 

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок		Значимость различий
	контрольная группа	экспериментальная группа	t-критерий	тест Манна— Уитни
Замены слов	0,76	0,82	р = 0,712	р = 0,819
Индекс прономинализации	0,36	0,58	р = 0,123	р = 0,036
Ошибки словообразования	0,17	0,23	р = 0,603	р = 0,866
Ошибки словоизменения	0,10	0,21	р = 0,287	р = 0,369

Из таблицы 12 следует, что учащиеся с нарушениями чтения достоверно отличались от своих ровесников без нарушений чтения только по показателю индекса прономинализации, то есть в рассказах и пересказах учащихся экспериментальной группы было достоверно меньше существительных по сравнению с местоимениями, чем в контрольной группе. По всем остальным анализируемым параметрам между учащимися контрольной и экспериментальной групп достоверных различий не обнаружено. Несмотря на то, что в экспериментальной группе детей с нарушениями лексико-грамматической стороны было больше, степень выраженности этих нарушений приблизительно одинакова в обеих группах.

Рассмотрим результаты изучения связной монологической речи у школьников обеих групп. На основе самостоятельных высказываний детей (пересказа басни Л. Толстого «Курица и золотые яйца» и рассказа по серии сюжетных картин «Котята и воробей») были найдены | средние значения всех анализируемых параметров.

Ошибки, свидетельствующие о трудностях программирования связного речевого высказывания, допускались примерно с одинаковой частотой учащимися и контрольной, и экспериментальной групп. К таким ошибкам, прежде всего, относятся пропуски значимых частей текста, которые приводят к искажению смысла всего рассказа. Они имели место в рассказах 41% школьников контрольной и 38% детей экспериментальной групп.

Приведем примеры пропусков значимых частей в пересказах и рассказах учащихся начальных классов:

Оля Г. (первый класс, экспериментальная группа): Были на лугу два котенка. Вдруг сел воробей. Они хотели поймать его и ударились. Потом они взяли и разбежались.

Аня Г. (второй класс, контрольная группа): У одного хозяина была курица. Хозяин захотел побольше золота. И он убил курицу, а она оказалась простой.

Лиза Ш. (третий класс, экспериментальная группа): Шла курица нести яйцо. Она несла золотое яйцо. Дед захотел побольше золота и убил курицу.

О нарушении связной речи свидетельствовали также пропуски членов предложения. Например, в пересказе ученика первого класса, вошедшего в экспериментальную группу, Саши С. были пропущены сказуемое и подлежащее: Старик. У него была курица. Курица несла золотые яйца. Старик подумал и убил курицу. Подумал, что там много золота. А там оказалось пусто. Как все нормальные курицы.

В контрольной группе сказуемое пропустили 7%, подлежащее — 3%, дополнение — 17% учащихся. В экспериментальной группе эти нарушения были зафиксированы с частотой 8, 13 и 13% соответственно.

У 10% учащихся контрольной группы в самостоятельных высказываниях присутствовали необоснованные перестановки слов предложения, инверсии. В экспериментальной группе таких детей было 15%. Пример инверсии в рассказе ученицы первого класса экспериментальной группы Наташи А.: Жил старик. У него курица яйца несла золотые. Он захотел сразу золота побольше, и зарезал ее. А в ней ничего не было.

Многие дети обеих групп при составлении предложений использовали шаблонные, однотипные конструкции: 1. Котята гуляли. Потом они увидели птичку и хотели ее съесть. Потом они прыгнули вдвоем, а птичка улетела. Потом они убежали. 2. Кошки ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. А кошки они любили есть птиц, и захотелось им эту птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Они головой стукнулись и разбежались. А птица снова села.

Состояние функции программирования речевого высказывания отражается и в количестве простых и сложных предложений в текстах пересказа и рассказа, в средней длине текста и в средней длине предложения. В контрольной группе в среднем текст состоял из 2,83 простых и 2,07 сложных предложений. В экспериментальной группе составленные детьми тексты содержали в среднем 3,03 простых и 1,97 сложных предложений. И в контрольной, и в экспериментальной группе можно было обнаружить как очень длинные, так и очень короткие пересказы и рассказы.

Самый длинный рассказ по серии сюжетных картин составила ученица второго класса Соня Р. (контрольная группа). Он состоял из 81 слова. Среди пересказов самым длинным оказался пересказ учащегося третьего класса Игоря К. (экспериментальная группа) — 41 слово. Самый короткий рассказ по серии сюжетных картин составил ученик второго класса Максим О. (экспериментальная группа). В его рассказе было всего 14 слов. А самый короткий пересказ принадлежал Дамиру Ж., ученику первого класса (контрольная группа) — 15 слов.

Длина предложений у детей обеих групп оказалась примерно одинаковой и при составлении рассказа по сюжетным картинкам, и при пересказе. Самые длинные предложения составляла Маша К., ученица третьего класса, экспериментальной группы. В среднем в них было 12,3 слова. Самые короткие предложения (в среднем 3,2 слова) зафиксированы у ученика первого класса контрольной группы Никиты С.

В таблице 13 представлены ошибки программирования связного речевого высказывания учеников контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 13. Ошибки программирования связного речевого высказывания учащихся контрольной и экспериментальной групп

 

Анализируемый параметр	Среднее значение		Значимость различий
	контрольная группа	экспериментальная группа	t -критерий	тест Манна— Уитни
Пропуск значимых частей текста	0,55	0,54	р = 0,947	р = 0,973
Ошибки передачи причинно-следственных отношений	0,28	0,44	р = 0,296	р = 0,711
Пропуск сказуемого	0,07	0,13	р = 0,541	р = 0,880
Пропуск подлежащего	0,03	0,18	р = 0,132	р = 0,167
Пропуск дополнения	0,17	0,13	р = 0,624	р = 0,613
Инверсии слов в предложении	0,14	0,21	р = 0,586	р = 0,562
Шаблонное построение предложений	0,66	0,69	р = 0,896	р = 0,925
Количество простых предложений	2,83	3,03	р = 0,673	р = 0,796
Количество сложных предложений	2,07	1,97	р = 0,779	р = 0,730
Количество слов в предложении	6,68	6,59	р = 0,837	р = 0,946
Количество слов в тексте	32,14	32,31	р = 0,973	р = 0,651

Как видно из таблицы 13, ни по одному из параметров, характеризующих связную монологическую речь, значимых различий между двумя группами учащихся выявлено не было. По количеству детей, имеющих нарушения связной монологической речи и степени выраженности этих нарушений, между контрольной и экспериментальной группами достоверных различий также не обнаружено.

Таким образом, наше исследование показало, что контрольная и экспериментальная группы младших школьников по состоянию устной речи являлись негомогенными. В обеих группах обнаружены дети, допустившие ошибки при выполнении заданий, направленных на изучение различных компонентов устной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие было обнаружено у 15% учащихся контрольной и 49% учащихся экспериментальной групп. Системное недоразвитие всех сторон устной речи отмечено у 18% школьников экспериментальной группы. В контрольной группе таких детей не было. 85% детей контрольной группы и 33% экспериментальной группы имели сохранную устную речь.

В задачу очередного этапа исследования входило изучение сформированности зрительных функций школьников контрольной и экспериментальной групп.