Заключение

В основе чтения как семиотической системы лежит перекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия символов-букв. Зрительное восприятие при чтении обеспечивается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предполагает также наличие развитых устно речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систематического обучения ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения. Следовательно, можно говорить о том, что сформированность устной речи и зрительных функций является ведущим фактором, определяющим успешность овладения навыком чтения.

Приступая к исследованию, мы ставили перед собой цель — определить роль речевых и зрительных нарушений в патогенезе дислексии и выявлении особых типов нарушений чтения, обусловленных преимущественной не-сформированностью устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.

Исследование навыка чтения, проведенное нами в популяции учащихся первых — четвертых классов, показало, что большую часть ошибок составляют случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового и оптического сходства). Однако та-сое распределение ошибок характерно не для всех возраст-1ых групп. Преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных гбукв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. В ходе обследования навыка чтения учащихся начальных классов нами была выявлена неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (способом, скоростью и правильностью чтения) происходит у детей быстрее (в основном к концу второго класса), чем формирование точного и правильного понимания прочитанного (конец четвертого класса).

Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения младших школьников. По всем анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции младших школьников были получены данные о способах чтения, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной группы учащихся.

Для того чтобы оценить общий уровень сформированное™ навыка чтения у каждого ребенка по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить детей с дислексией, была проведена процедура вычисления обобщенного показателя сформирован-ности навыка чтения. Для этого складывались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был получен предварительный показатель сформированное навыка чтения у каждого обследованного школьника. Затем полученные индивидуальные показатели еще раз стандартизировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обобщенного показателя сформированности чтения у ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превышало +2ет (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением. Такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушенным чтением.

На основании указанной выше процедуры мы выделили учащихся с нормальным чтением (контрольная группа) и с дислексией (экспериментальная группа).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные (положенные в основу диагностики нарушений чтения), но и качественные отличия, заключающиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы, допускали при чтении замены слов на основе оптического сходства, смешения оптически сходных букв, смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артику-ляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Объяснить этот факт можно тем, что учащимся с дислексией свойственно более медленное продвижение по ступеням овладения чтением. Если в контрольной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях, то в экспериментальной группе основная часть школьников оставалась на второй ступени и читала по слогам. Естественно, что ученики с нарушением чтения допускали ошибки, характерные для той ступени овладения навыком чтения, на которой они находились.

Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп обнаружил неоднородность состояния этой функции в обеих группах. Исследование фонетико-фонема-тической стороны речи выявило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду параметров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, звуковой анализ, звуковой синтез слов. Кроме того, нарушение звукопроизношения у них было более выражено, чем у детей контрольной группы. Изучение лексико-грамматической стороны показало, что различия между учащимися контрольной и экспериментальной групп имеются по показателю индекса прономинализации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). По ошибкам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания, различий между контрольной и экспериментальной группами не обнаружилось. Все дети допускали их примерно с одинаковой частотой.

Фонетико-фонематическое нарушение было зафиксировано у детей и контрольной, и экспериментальной групп. Однако среди дислексиков их было значительно больше. Кроме того, в экспериментальной группе имелись дети с системным недоразвитием речи, которое, однако, не носило резко выраженного характера. В контрольной группе таких детей не выявлено. Большинство учащихся без нарушений чтения имели сохранную устную речь. Школьники без нарушений устной речи были выявлены и в экспериментальной группе.

Сравнительный анализ результатов исследования зрительных функций показал, что в целом и в контрольной, и в экспериментальной группах детей они сформированы несколько лучше, чем устная речь. При изучении зрительного узнавания методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов были обнаружены достоверно более низкие показатели у дислексиков, чем у школьников в норме: скорость опознания буквенных стимулов, последовательность воспроизведения буквенных стимулов, точность воспроизведения буквенных стимулов (оптические ошибки узнавания стимулов, которые проявлялись в заменах букв х — у, и — у, р — в и др.)- По остальным параметрам: скорость воспроизведения предметных стимулов, объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов, последовательность воспроизведения предметных стимулов, точность воспроизведения предметных стимулов (вербально-перцептивные замены слов, обозначающих названия предметных стимулов) достоверных различий не зафиксировано. При анализе последовательности воспроизведения предметных стимулов были отмечены случаи реверсивного (право-левого) называния стимулов при сохранении их последовательности внутри ряда. Причем реверсивное воспроизведение значительно чаще встречалось в экспериментальной группе. При воспроизведении буквенных рядов и в контрольной, и в экспериментальной группах реверсий не обнаружено.

Результаты изучения прослеживающих движений глаз свидетельствовали о том, что произвольное прослеживание движущихся стимулов является достаточно сложной задачей для всех младших школьников. Сравнение полученных данных показало, что прослеживающие движения глаз у детей экспериментальной группы сформированы достоверно хуже, чем у их сверстников из контрольной группы. И в контрольной, и в экспериментальной группах были обнаружены дети, которые опознавали больше стимулов, движущихся справа налево, чем стимулов, движущихся слева направо. В экспериментальной группе таких детей оказалось значительно больше, чем в контрольной группе.

Исследуя зрительную работоспособность, ни в одном из вариантов теста мы не обнаружили значимых различий по скорости, правильности кодирования зрительных стимулов, по стабильности зрительной работоспособности. Однако сравнение результатов кодирования в направлении слева направо (первый вариант теста) и справа налево (второй вариант теста) показало, что в контрольной группе при выполнении второго варианта теста имелось увеличение скорости кодирования и повышение стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первым вариантом. В экспериментальной группе отмечено улучшение только одного параметра — скорости кодирования. Количество допущенных ошибок и стабильность зрительной работоспособности в обеих группах значимых различий не имеет. Полученные нами данные не подтверждают предположения о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в стабильности и точности кодирования, на наш взгляд, скорее свидетельствует о трудностях врабатыва-емости и научения у этих детей.

Обследование устной речи и зрительных функций выявило неоднородность контрольной и экспериментальной групп учащихся по уровню развития этих параметров. Практически у каждого ребенка были отмечены ошибки и при обследовании устной речи, и при обследовании зрительных функций. У одних школьников более выраженными оказались речевые нарушения, у других — зрительные.

Неоднородность нарушений речевых и зрительных функций потребовала вычисления обобщенных показателей, отражающих у каждого ребенка сформированность:

§   устной речи;

§   зрительных функций.

Сравнение индивидуальных обобщенных значений сформированности устной речи и зрительных функций у каждого ребенка со средним значением этих показателей в контрольной группе учащихся позволило выявить среди детей с дислексией тех, у кого преимущественно нарушена устная речь, и учащихся, у которых преобладали зрительные нарушения.

Затем, на основании предположения о том, что некоторые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возникновения, мы выделили две группы ошибок. Отдельно были суммированы ошибки чтения, механизм которых наиболее связан с речевыми процессами, и ошибки чтения, возникновение которых обусловлено несформированнос-тью зрительных процессов. В первом случае суммировались смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные согласные и гласные звуки, смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударения, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммированы замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов. В результате для каждого ребенка был определен:

§   суммарный процент речевых ошибок чтения;

§   суммарный процент зрительных ошибок чтения.

Между количеством речевых и зрительных ошибок обнаружена отрицательная корреляция, что свидетельствовало о существовании различных типов нарушений чтения, сопровождающихся особыми видами ошибок — речевыми или зрительными.

Дальнейший корреляционный анализ позволил установить взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством речевых ошибок, а также между уровнем сформированности зрительных функций и количеством зрительных ошибок чтения.

В ходе изучения взаимосвязи показателей сформированности устной речи и зрительных функций с другими характеристиками чтения (скорость чтения и понимание прочитанного) выявлено наличие корреляций между:

§   показателем сформированности устной речи и ошибка ми понимания: учащиеся с нарушениями устной речи (высоким речевым показателем), помимо нарушения правильности чтения, имеют и нарушения смысловой стороны чтения;

§   показателем сформированности зрительных функций и скоростью чтения. В этом случае корреляция была отрицательной. Это указывает на то, что для детей с несформированностью зрительных функций (высоким зрительным показателем), помимо нарушений правильности чтения, характерен низкий темп чтения.

Наличие у младших школьников нарушений чтения, обусловленных не только несформированностью устной речи, но и зрительных функций, требует уточнения содержания коррекционной работы по преодолению дислексии и разработки системы занятий, направленных на развитие и коррекци.ю зрительных гностических и моторных функций.

Нами предложена система коррекционно-педагогиче-ской работы, направленной на профилактику и преодоление дислексии, обусловленной преимущественной несформированностью зрительных функций, которая предполагает формирование зрительных гностических и зрительных моторных компонентов. При развитии и коррекции зрительных гностических функций основное внимание уделяется следующим видам работы:

§   выработке произвольного зрительного внимания;

§   развитию навыков зрительного анализа и синтеза;

§   развитию зрительной памяти.

§   Главные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:

§   развитие точных прослеживающих движений глаз;

§   формирование стратегий сканирования перцептивного поля;

§   выработка зрительно-моторных координации.

Последовательность работы по коррекции и развитию зрительных функций определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от выраженности нарушений гностического и моторного компонентов зрительного восприятия. Развитие зрительных функций может быть включено в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения, занятий по подготовке к обучению грамоте, а также может осуществляться родителями в играх и занятиях с детьми.