Глава 1. Проблемы построения курса «Психология развития человека» 23

3. Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время — «время человека», содержание, смысл, размерность, топика кото­рого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, име­ющее условно-формальную размерность — календарность, прин­ципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качест­венного содержания). И тем не менее в обыденном сознании про­должает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все воз­никает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого — через настоящее — в бу­дущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем — новый бросок. Почему же развитие — это обязательно экспансия и оккупация буду­щего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого? Замечательно пишет о времени О.Александр Ельчани- нов: «Меня всегда, особенно последний год, пугало быстрое тече­ние времени; это потому, что я стоял на месте. Теперь (с решением принять священство) я пошел вразрез со временем или, вернее, нырнул в глубину, где время безразлично»².

Непростые отношения у человека и с пространством человече­ской реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего — социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть по­пытка построить пространственно (культура)-временной (исто­рия) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

4. Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем об­разовании остро стоит вопрос о психологических нормах и крите­риях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически от­ветственного представления о «норме развития», о возрастно-нор­мативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ста­вить проблему проектирования действительно развивающего об­разования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах раз­

² Ельчанинов А.В. Записи. М. 1992. С. 8.

Раздел /. Введение в психологию развития человека 24

вития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они не­внятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатис­тические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нор­мы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одно­временный учет всех трех типов норм и умение работать в соот­ветствии с ними — это и есть сегодня нормальный педагогичес­кий профессионализм. Такой одновременный учет можно сфор­мулировать и более жестко: норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствую­щих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и со­здать.

2. Объект и предмет изучения в психологии развития

• Различение объекта и предмета знания

• Различение научного, учебного и профессионально-деятель­ностного предметов

Различение объекта и предмета знания

Оформление определенной совокупности знаний об окружа­ющем мире в качестве самостоятельной научной дисциплины в своем исходном пункте опирается на представление о специфиче­ском предмете исследования. Содержание понятия «предмет» чет­ко выявляется при сопоставлении его с понятием «объект». В фи­лософско-методологической традиции объект рассматривается прежде всего в познавательном отношении и противопоставляется субъекту познания. Для пояснения соотношения объекта и пред­мета знания воспользуемся рис. 1.