Глава 1. Анализ концептуальных изменений в системе образования

Происходящие в системе образования изменения проявились не одномоментно. Некоторые признаки изменений, которые сегодня являются знаковыми и неотъемлемыми характеристиками образова-тельной системы, были обозначены исследователями задолго до их появления. Например, в 2003 году при анализе опыта реформ образо - вания в различных странах мира было выделено несколько тенденций, сегодня масштабно представленных и в российской системе общего образования:

• децентрализация и демократизация управления;

• расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности обществу;

• переход к рыночным моделям организации, управления и фи-нансирования образования [20, с. 5].

Анализируя изменения, происходившие в российском образо-вании в первом десятилетии XXI века, Я.И. Кузьминов и И.Д. Фрумин

• 2008 году отмечали ряд проблем. Прежде всего, по их мнению, требовались изменения общей структуры российского образования, так как очевидно было ее несоответствие потребностям экономики, а ресурсы отрасли были недостаточны для решения актуальных задач. Одной из главных задач, обозначенных исследователями, являлось повышение качества образования для поддержания конкурентоспособ-ности на глобальном рынке. Как тревожный симптом рассматривалась наметившаяся тенденция к утрате образованием роли «социального лифта» [21]. Последняя позиция позднее была отмечена при работе над проектом Концепции долгосрочного социально-экономиче-ского развития Российской Федерации на период до 2020 года и при ее пересмотре в 2011 году в ходе работы экспертной группы «Новая школа» (http://2020strategy.ru/g8).

Концептуальный характер изменений в российской системе общего образования требует системных решений, которые могут быть выработаны посредством открытой дискуссии с участием всех заинте-ресованных сторон. Результатом дискуссии может стать консенсус четырех субъектов – государства, ученых, школьного педагогического сообщества и родительской общественности – по наиболее важным вопросам.

Несмотря на наличие исследований, сложно оценить степень понимания российскими педагогами масштабности внешних причин,

породивших и порождающих изменения школы. Проведенные в 1990–2010-х годах социологические исследования (В.В. Тумалев,

18

1. Обзор изменений системы общего образования

С.Г. Вершловский, И.И. Соколова, Т.А. Хагуров, А.А. Остапенко и др.) фиксируют в большей степени разнообразие реакций педагогического сообщества на непосредственно ощущаемые им трудности в развитии школьного образования. Изменения ассоциируются у педагогов, главным образом, с многочисленными примерами затруднений в собственной педагогической практике (работа с трудными учащимися, увеличение взаимодействия с родителями и администрацией и др.). Собственно анализ причин изменений педагогами почти не прово-дится. Подобная ситуация в определенной степени снижает значение полученных выводов по ранее проведенным исследованиям.

Меры, предпринимаемые государством в последние годы для модернизации системы образования, анализируются в научном сообществе. Общая оценка учеными эффективности реализуемых государственных проектов и программ невысока, несмотря на участие ученых в их разработке.

Трудности в осуществлении государственной образовательной политики российские ученые определяют по-разному. Т. Л. Клячко видит причину в том, что «ни одна из задуманных реформ не реали - зовывалась полностью, из нее выхватывались отдельные элементы, которые и воплощались в жизнь с той или иной успешностью» [11, с. 40]. С.Ю. Новоселова считает, что одной из причин подобного положения является отсутствие учета возможных последствий выработанных и реализуемых на практике решений [16]. Еще одно объяснение дает группа исследователей во главе с Т.А. Хагуровым и А.А. Остапенко. В 2011–2012 годах ими проведено сопоставление общей положительной оценки проводимой модернизации, данной Правительством России, с мнением профессионального сообщества. В ходе исследования собран обширный эмпирический материал, обозначивший значительный пласт проблем, в том числе вызванных реализацией федеральных проектов. По данным исследования, «результаты двадцатилетнего периода реформирования образования практически 80% педагогов оценивают в терминах ”кризис“ и ”упадок“» [19, с. 11–12].

А.Г. Асмолов, анализируя Государственную программу Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, отмечает, что она представляет собой пример «добротной адаптивной технократи-ческой отраслевой программы функционирования и «латания дыр» в системе образования , а не программы развития образования» [1, с. 2]. А.Г. Асмолов также определяет «риски» предложенной программы:

19