Глава 1. Анализ концептуальных изменений в системе образования

Непосредственно в отечественной школьной практике можно отметить две особенности:

• зарубежные технологии обучения и управления образова-тельными системами существенно отличаются от внутрироссийских практик;

• лучший, наиболее эффективный мировой опыт широко не

используется в практике внутришкольного управления в России, в силу того, что он малоизвестен или из-за того, что ввиду ряда обстоятельств он не может быть взят как рабочий инструмент отече - ственными педагогами и школьными управленцами.

Обозначенные особенности коррелируют с мнением Ч. Лидбиттера

• невозможности прямого переноса лучших образовательных

практик между странами. Этому препятствует их формирование в контексте особого исторического процесса, актуальных политических и культурных условий той или иной страны. Ч. Лидбиттер приводит пример общемировой популярности финской системы образования и массовым интересом к ней среди школьных педагогов и управленцев разных стран, при этом, по мнению автора, после визита в финские школы иностранные специалисты «ломают голову над тем, как исполь-зовать полученный у них опыт» [14].

Таким образом, выбор для российской системы образо-вания стратегии образовательных инноваций открыт. Можно предположить , что российская школа следует в русле первой из обозначенных стратегий, стремясь с помощью разномасштабных и разнонаправленных инноваций поддержать существующий институт. Протекающие в российской системе образования инновационные процессы обновляют содержание, методики и технологии обучения; дополнительными и часто не имеющими аналогов становятся экспе-рименты в системе управления школой. В настоящее время инновации в образовательных системах обеспечивают появление «авторских концепций, новых моделей школ... обновляется содержание образо-вания на основе идей гуманизации и гуманитаризации; происходит перестройка форм, методов, процесса обучения и воспитания с учетом личностно ориентированного подхода; создаются системы монито-ринга, диагностического сопровождения образовательного процесса», с помощью которых обеспечивается развитие образовательных организаций [6]. В целом правильно организованная инновационная деятельность значительно преобразует образовательные и управлен-ческие практики, стимулирует развитие профессионализма педагогов

12

1. Обзор изменений системы общего образования

• главное – повышает качество подготовки школьников. Эти изменения успешны, если они связаны с перспективными потребностями школь-ников, обеспечены ресурсами и периодически осуществляется оценка полученных результатов и корректировка [23]. Оценка результатов инновационной деятельности может быть осуществлена на основе разных алгоритмов. При их выборе предпочтительно опираться на принципы государственно-общественного управления образованием

• независимой общественно-профессиональной оценки.

Зарубежные ученые обращаются к вопросу оценки образова-тельных систем, однако в отличие от российских коллег не останав - ливаются на текущих и перспективных проблемах, внутренних противоречиях и конфликтах развития . Ученые исследуют образование как особую социальную институцию, выделяя пути и условия преодо - ления все возрастающих противоречий с социумом и собственно институциональных противоречий. Во многом в силу такой позиции зарубежного научного сообщества концептуальные идеи о развитии способностей человека стали рассматриваться как цель общественного прогресса и нашли отражение в международных документах, например в Копенгагенской декларации 1995 года по вопросам народонасе-ления. В ней процесс развития системы образования предполагает развитие нескольких ее характеристик: продуктивности, равенства, устойчивости и расширения возможностей. Приведенный набор характеристик задает концептуальный посыл – « социальный прогресс определяется индексом человеческого развития, а эффекты от плани-руемых социальных действий по четырем элементам, определяющим развитие» [9].

Позиция зарубежных исследователей образования ( М. Барбер, П. Грэм, П. Салберг, Ч. Лидбиттер, М. Фуллан, К . Хазбэндс, А. Харрис, Д. Хокер и др .) во многом обусловлена тем, что вопросы организации деятельности образовательных систем рассматриваются комплексно, а не с позиции утилитарного подхода , ретрансляции или гиперболи - зации частного опыта. Это достигается через обращение к философским воззрениям, через анализ смены ролей государства и школы на фоне глобальных вызовов XXI века и осмысления передового опыта преподавания в разных образовательных системах. Международные доклады по вопросам образования (доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», 1996; Всемирный доклад ЮНЕСКО «К обществам знания», 2005; доклад ОЭСР «Измерение инноваций в образовании», 2014 и др.)

13