проектов.

• завершение необходимо отметить, что создание эффек-тивных механизмов многостороннего сотрудничества и социального партнерства, совершенствование управления образовательными организациями невозможно без заинтересованности всех участвующих сторон, которую можно обеспечить путем делегирования полномочий

• ответственности за результаты взаимодействия.

Список литературы

1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, утверждена постановлением Правительства Российской Федерации № 295 от 15 апреля 2014 года.

2. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 2675-р от 29.12.2014 «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы».

3. Агранович М.Л., Фатеева А.В. Зачем и кому нужен ежегодный публичный доклад школы // Директор школы. – 2007. – № 7. – С. 4–11.

108

2. Актуальное состояние механизмов ГОУО

4. Болотина Т.В., Новикова Т.Г., Прутченков А.С. и др.

Совершенствование институциональных механизмов управления образованием // Развитие форм Государственно-общественного управ-ления. Формы публичной отчетности: учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов. – М.: АПКиППРО, 2007.

4. Ветров А.В. На пути к социальному партнерству: развитие социально трудовых отношений в современной России / под ред. Л.А. Гордона, Э.В. Клопова и др. – М.: Прогресс, 1993.

4. Волков В.Н., Гришина И.В., Курцева Е.Г. Самооценка школы //

Народное образование. – 2010. – № 6. – С. 105–112.

4. Зинченко Г.П., Рогов Ш.И. Социальное партнерство. – М.: Академия «Центр», 2009.

5. Иванов О.И. Социальное партнерство: некоторые вопросы теории / под ред. О.И. Иванова, Д.П. Гавра. – СПб.: ИСЭП РАН, 1994.

4. Информационный доклад школы: методическое пособие для руководителей учреждений образования / под. ред. И.В. Гришиной. –

СПб.: КАРО, 2007.

4. Корчагин Е.А. Организация деятельности социального партнерства в области профессионального образования: методические рекомендации. – Казань: ИПП ПО РАО, 2006.

5. Косарецкий С.Г., Мерцалова Т.А. Организация подготовки и презентации публичного доклада образовательного учреждения: пособие. – М.: Вердана, 2007.

4. Кубицкий, С.И. Социальное партнерство в России: состояние и перспективы. – М.: АТиСО, 1999.

5. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования: монография. – СПб.: СПБ ГУПМ, 2003.

4. Кускова Е.Н. Формирование института государственно-об-щественного управления образовательным учреждением в условиях модернизации российского образования: автореф. дис. ... канд. социол.

наук. – СПб., 2009.

4. Маралова Е.А., Данилина Т.А. Управление социально-пе-дагогическим партнерством в современном образовании // Человек и образование. – 2010. – № 3.

4. Попова В.Р. Социальное партнерство в управлении процессом модернизации начального и среднего профессионального образования в РФ // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурное пространство современной России:

109

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

вызовы XXI века» / под ред. Н.Я. Павлюка. – М.: Книжный дом

«ЛИБРОКОМ», 2013.

• Прутченков А.С. Развитие государственно-общественного управления образованием: проблемы и перспективы // Педагогическая наука и практика: российские и региональные тенденции развития. – Саранск: Морд . гос. пед. ин-т, 2008. – Ч. 1. – С. 67.

• Чуча С.Ю. Становление и перспектива развития социального партнерства в Российской Федерации. – М.: Вердикт, 2001.

• Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения / под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

110

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

Мир нелинейных функций так же, как и стоящий за ним мир нелинейных явлений, страшит, покоряет

и неотразимо манит своим неисчерпаемым разно-образием. Здесь нет места чинному стандарту, здесь господствует изменчивость и буйство форм.

Ю.А. Данилов

1. Инновационная образовательная практика как феномен

Инновационная образовательная практика, в том числе практика управления развитием образовательных организаций, выступает как совокупность подходов, методов, технологий, инструментов и органи-зационных решений развития образовательных систем, порождает феномены, прецеденты, продукты, их трансформацию и трансляцию. Типологизация , попытка обобщения образовательной реальности инноваций – это процесс исследования становления этой реаль - ности [9, с. 27]. Отметим, что это требует некой трансценденции по отношению к существующей практике, выходу за пределы локальных образовательных систем с целью эмпирического обобщения и выявления тенденций.

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

Методологической основой описания инновационных образова-тельных практик являются феноменологический, системный и синер-гетический подходы.

Практика – тип организации, самоорганизации жизни, требующие и воспроизводящие определенный набор человеческих качеств (антро-пологические типы) (П. Бурдье) . Понятие «практика», по мнению А.А. Попова [10], включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение и преоб - разование самого субъекта деятельности. Автор выделяет три типа практики:

• практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

• практики, связанные со сменой понятийных структур, непосред-ственно организующих сознание в процессах коммуникации;

• практики, связанные со сменой форм социальной организации

знания.

Выделенные типы практик обобщают векторы развития практик на уровне методологии осмысления, коммуникации и взаимодействия, получения нового качества образовательной реальности, что особенно актуально в условиях введения федеральных государственных образо-вательных стандартов как системной государственной инновации. Сложная, самоорганизующаяся образовательная система идет сейчас по пути трансформации самого процесса образования, организаци-онных форм образования, трансляции и обобщения опыта. Поэтому актуальным является обобщение механизмов развития, механизмов управления, условий формирования инновационной образовательной практики.

Становление образовательной реальности означает превращение потенциала инновационного опыта в ресурс развития системы образо-вания и ресурс образования для каждого из участников инноваци - онного развития [9, с. 27]. Следует отметить, что наряду с нормативным подходом, тяготеющим к регламентации и программно-целевому управлению изменениями, формируется иная парадигма управления развитием. Образовательная практика выступает как сложный процесс институциализации изменений.

Отметим также, что особенностью зарождения любой образо-

вательной практики является ее соотнесенность, принадлежность к тем или иным социальным группам – образовательным сообществам (профессиональным или любительским), формирование общностей.

112

1. Инновационная образовательная практика как феномен

Новая парадигма проявляет себя как необходимость создания таких условий, которые направлены на «выращивание» иннова-ционной образовательной практики. К таким условиям относится смыслообразование, ценностные изменения, которые невозможны без «пульсации субъективности» (Г.Н. Прозументова) и поддержки образо-вательных инициатив. Действенность инноваций, неформальность и, следовательно, внесистемность всегда проявляются как оппозиция существующей практике, как иная возможность. Поэтому развитие неформального образования, опыт неформальных образовательных практик может дать ценный материал для осмысления стратегий инновационного развития. Однако логика развития неформального образования требует логики неформального управления.

Характер педагогической практики, опережающей научные обобщения , позволяет говорить пока только об эмпирических признаках, таких как процессы смыслообразования, инициации, пространственная, событийная организация, интеграция, формиро-вание системных связей , порождение продуктов, технологий, концеп-туализация полученных знаний.

При этом проблемы управления развитием образовательной системы сегодня заключаются в ставке на управляемое творчество, на «ручное управление», на регламентацию в большей степени, чем на самоактуализацию и самоорганизацию, и это неизбежно приводит

• затуханию инициатив или формированию параллельной, нефор - мальной инновационной реальности. Таким образом, очевидными становятся две тенденции: формальная, нормативная институциа - лизация и институциализация на уровне сообществ, эмпирической практики. Именно «встреча» двух этих противоположных тенденций и использование взаимных ресурсов, по замечанию М. Фуллана, обеспечивают эффективность инноваций. Следует отметить также, что вне содержания нет инноваций. Содержание же напрямую связано со смыслопорождением, субъективными процессами присвоения ценностей. Смещение акцентов на соответствие выдвигаемым требо - ваниям взамен осмысления приводит к тому, что происходит формали - зация инновационной деятельности, подмена подлинных изменений созданием видимости соответствия. Таким образом, нормативная институциализация становится по определению антирефлексивной. При этом экспертная оценка в силу ее событийности и «привязки»

• выполнению конкретных задач не решает эту проблему в полной мере.

113

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

Современный этап развития науки характеризуется представ-лением о проектировании как о деятельности по изменению существующей действительности на основе собственного замысла (В.Ф. Сидоренко), о деятельности по конструированию и практи-ческой реализации того, что возможно, или того, что должно быть (В.И. Слободчиков), о ценностном изменении (О.Г. Прикот). В педаго - гической инноватике (Н.Р. Юсуфбекова) проектирование рассма-тривается как средство создания новшеств ( продуктов), призванных улучшить качество существующей системы образования. Сущность педагогического проектирования заключается в создании образа предстоящей деятельности, возможно даже несколько вариантов образов, что ведет к прогнозированию результатов этой деятель - ности . В свою очередь, объектом педагогического проектиро - вания являются педагогические системы, педагогический процесс, педагогическая ситуация. Процесс «выращивания» новых форм общности педагогов , учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий­ образования, способов педаго-гической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко) становится предметом управ - ления развитием инновационных образовательных практик. «Перед психологией и педагогикой развития и целым рядом других наук встает задача целенаправленного проектирования и культивиро - вания (буквально – выращивания) осмысленных укладов жизни поливозрастных человеческих объединений…» [15].

На региональном уровне управление развитием образовательной практики можно рассматривать как процесс формирования инноваци-онной инфраструктуры и институциональных механизмов, влияющих на порождение, обобщение и распространение инновационного опыта.

При этом под инновацией принято понимать целенаправленно проводимые изменения во всех сферах деятельности образовательной организации для адаптации к внешней среде с целью достижения долгосрочной эффективности ее функционирования. Под инновацией в образовательном пространстве Санкт -Петербурга понимается реали-зованный продукт интеллектуальной деятельности, влияющий на образовательные результаты или порождающий комплекс положи-тельных социально-педагогических эффектов. Отметим, что понятие «продукт» имеет отношение не столько к планируемому результату инновационной деятельности, но прежде всего обозначает требования к уровню обобщения инновационного опыта.

114

1. Инновационная образовательная практика как феномен

Поэтому целями работы становятся:

• проектирование инновационной инфраструктуры;

• создание институциональных отношений и механизмов;

• определение подходов к оценке качества инновационной деятельности;

• трансляция (диссеминация) опыта;

• модели развития инновационной деятельности. Выделение эмпирических признаков инновационной реальности – первый шаг на пути к типологизации и объективации, создание предпосылок проек-тирования концепции инновационного развития образовательных систем.

• Управление развитием инновационных образовательных практик

Проектирование инновационной образовательной инфраструктуры, как правило, связано с вопросами общей организации инновационной деятельности, актуализации инновационного потенциала образова-тельных организаций, управления развитием систем разного уровня. Рассмотрим опыт регионов по организации инновационной деятель-ности и используемые при этом методы и механизмы.

2. Конкурс образовательных учреждений, реализующих иннова-

ционные образовательные программы, проводимый в рамках ПНП «Образование». Целью конкурсного движения являлось как выявление потенциала образовательных систем, «точек роста», так и форми-рование сети инновационных школ. В качестве примера решения этой задачи можно назвать также проводимые в регионах ярмарки инноваций (Ленинградская и Ярославская области), образовательные форумы, конкурс инновационных продуктов (Санкт-Петербург), конкурс образовательных инициатив (Ханты-Мансийский АО, Ямало-Ненецкий АО) и другие формы выявления инновационного опыта.

3. Проектирование сети инновационных площадок регио-

нального уровня. Различия в подходах проявляются незначительно на уровне самих механизмов организации: региональные эксперименты, объединяющие большое количество школ, районные и региональные площадки, сетевые площадки. Целью образовательной сети стано-вится поиск практических решений рамочных задач развития образо-вания, определяемых на уровне государственной образовательной политики. Механизмами управления становятся: координация, информационное и научно-методическое сопровождение, профессио-

115

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

нальная, общественно- профессиональная и общественная экспертиза, мониторинги, анализ и оценка качества инновационной деятельности. В рамках сетевой организации можно выделить нетиповые образова-тельные организации и ресурсные центры.

3. Деятельность межрегиональных ассоциаций образовательных организаций (ассоциация школ, реализующих повышенный уровень образования, «Школа Росатома» и «Школьная лига РОСНАНО», сеть федеральных стажировочных площадок, федеральных инновационных площадок, сеть общественно активных школ и др.)

3. Проектирование информационно-коммуникационных сетей,

аккумулирующих, распространяющих инновации и создающих преце-денты их обсуждения, выступающих как совместные площадки и инструменты проектной деятельности (порталы, программы, оболочки, информационные сети и т.п.). Примером может служить использование портала «Петербургское образование» как площадки общественной экспертизы инноваций.

3. Проектирование сети научно-методических центров, научно-методических и образовательных кластеров, обеспечивающих

сопровождение инновационных образовательных организаций и создающих условия для «выращивания» инновационной образова-тельной практики. Примером может служить образовательный кластер организаций разного типа , разных уровней образования, несущих равную ответственность за результаты инновационной деятельности. В Санкт-Петербурге этот опыт представлен на уровне информаци-онно-методических центров районов, выступающих в роли органи-заторов инновационных площадок по определенной тематике (опыт Адмиралтейского, Невского, Московского районов) . Подобный кластер возник при формировании сети школ-лабораторий вокруг выделенной перспективной тематики и при активном научно-методическом сопро-вождении учеными СПб АППО.

Анализ подходов к управлению развитием образовательной практики, формированию инновационной инфраструктуры в сфере образования, таким образом, опирается на следующие принципы:

• сетевое проектирование (наличие сети площадок);

• распределение и концентрация;

• координация (наличие координационных органов, советов, регулярных встреч);

• научно-методическое сопровождение;

• экспертиза;

116

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

• обобщение и распространение опыта;

• общественное участие и государственно-частного партнерство. На уровне методов управления инновационным развитием можно

выделить программно-целевой, проектно-целевой методы и метод сетевой самоорганизации.

Инновационная деятельность на уровне образовательных органи-заций направлена на решение следующих задач:

• обеспечение соответствия требованиям, стратегическим направлениям, государственным и региональным задачам развития – совершенствование и развитие ресурсов, поиск механизмов решения поставленных задач.

• обеспечение системности – выбор приоритетов развития образовательной организации.

• решение проблем развития конкретной образовательной организации – социальный запрос, противоречия образовательной практики.

• педагогическое проектирование как процесс решения и согла-сования разных задач.

Создание условий для развития профессионального творчества педагогов.

• степень согласованности этих задач определяет качество концепции, условий, процессов и результатов инновационной деятельности.

Опрос руководителей общеобразовательных организаций показал, что для обеспечения качества инновационной деятельности необходимо:

• создание организационно-педагогических, финансово-эко-номических, материально-технических и нормативных правовых условий для успешной инновационной деятельности педагогического коллектива – 52%;

• положительная внешняя экспертная, профессиональная

• общественная оценка качества инновационной деятельности – 22%;

• презентация инновационных продуктов – 17%.

Анализируя изменения инновационной деятельности образова-тельных организаций, можно выделить несколько моделей решений:

• актуализация прошлого опыта, когда имеющийся опыт описывается с помощью новых терминов, то есть без существенных изменений;

117

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

• создание нереалистичных, идеализированных моделей и «подгонка» полученного опыта под идеал, в худшем случае – фальси - фикация результатов;

• стихийная модель, делающая ставку на лидеров, при которой возникают трудности обобщения и трансляции опыта;

• адаптация заданной извне программы под условия образова-тельной организации;

• стратегическое проектирование, при котором модель служит инструментом конкретизации замыслов, исходящих из ценностных ориентаций проектировщиков и понимания ими требований среды;

• сетевое взаимодействие образовательных организаций. Изменения в образовательных системах всех уровней возможны

только на уровне стратегического планирования изменений (норма-тивная парадигма изменений на основе системного подхода) и развития сетевых отношений (синергетическая парадигма). Рассмотрим тенденции развития образовательной практики с этой точки зрения.

В контексте стратегического развития инновационной реальности представляется важной разработка системной критериальной модели оценки качества инновационной деятельности как для региональной образовательной системы, так и для образовательных организаций разного типа и вида. Критерии как ведущие признаки феноменоло - гического явления задают не только основания для внешней оценки, но и моделируют результат, выступая ориентиром для руководителя при организации инновационной деятельности . Наличие такой модели позволило бы в перспективе проводить оценку инновационного потен-циала систем разного уровня.

Понятие «потенциал» происходит от латинского слова «potentia», которое означает силу, мощь, возможность, способ-ность, существующую в скрытом виде и способную проявиться при определенных условиях. Инновационный потенциал характеризуется совокупностью различных ресурсов, включая материальные, финан-совые, интеллектуальные, научно-технические и иные, используемые для осуществления инновационной деятельности [4].

Категорию «инновационный потенциал» можно трактовать как возможность системы к переходу в новое состояние с целью удовлетво - рения существующих или вновь возникающих потребностей (субъекта-новатора, организации, потребителя, рынка и т.п.). Следовательно, инновационный потенциал – это характеристика способности системы к изменению, улучшению, прогрессу. Оценка инновационного потен-

118

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

циала может рассматриваться как оценка явных и скрытых потенци - альных возможностей развития систем.

На основании другого подхода, существующего в сфере образо-вания, инновационный потенциал организации выступает как степень ее готовности выполнить задачи, обеспечивающие достижение постав-ленной инновационной цели, т. е. степень готовности к реализации инновационного проекта или программы инновационных преобра-зований и внедрения инноваций. Представляется важным сочетание этих подходов с целью прогностической оценки, с одной стороны, и диагностики актуального состояния – с другой.

Сущность любого объекта достаточно полно раскрывается посред-ством выявления его структуры. Структура инновационного потен-циала, по мнению ряда исследователей [2], может быть представлена единством трех его составляющих (ресурсной, внутренней и резуль-тативной), которые проявляются как его триединая сущность. Внутреннюю составляющую можно охарактеризовать через процессы создания и внедрения нового продукта, обеспечения взаимосвязи с наукой, предоставляющей прогрессивные идеи, и с рынком, потре - бляющим готовый продукт, а также методы и способы управления инновационным процессом. Оценка инновационного потенциала в системе образования может быть направлена на оценку новизны, технологичности и результативности деятельности.

Отбор показателей оценки при этом должен проводиться именно на уровне выделения факторов, определяющих состояние образова-тельной системы и позволяющих выявить представленность, репре-зентацию и сочетание факторов (динамическую, ситуативную норму) с целью прогнозирования «точек роста». Последнее возможно, если каждый критерий и показатель в его идеальном значении имеет абсолютный показатель (например, 100%, единица и т.д .), что позволяет проводить сравнительный анализ и делать выводы об уровне соответ - ствия или направлении развития. Квалиметрическая оценка в этом случае позволит выйти, если не на совокупный коэффициент иннова - ционного потенциала, то, во всяком случае, на рейтинговую оценку факторов, определяющих инновационные изменения. Это представ-ляется на данном этапе развития педагогической инноватики вполне оправданным.

Анализ проблем образовательной практики показывает, что проблема оценки качества инновационной деятельности существует как на уровне рефлексивной, ретроспективной, так и на уровне

119

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

системной, в том числе прогностической оценки развития инноваци-онной деятельности.

В зависимости от цели оценивания можно выделить три основные группы критериев: критериальная группа пригодности (необходи-мости, полезности), критериальная группа оптимальности (эффектив-ности), критерии превосходства.

• критерии пригодности (необходимость чего-то для решения проблемы или удовлетворения потребности, полезность) – должны отражать существенное изменение образовательных результатов, полученные именно в процессе инновационной деятельности, системные, социальные и педагогические эффекты, продуктивность деятельности (новые продукты, новые формы, новые инструменты), удовлетворенность участников образовательных отношений произо-шедшими изменениями;

• критерии оптимальности (соответствие необходимым требо-ваниям для выполнения своего предназначения, пригодности, функци-ональности) – базируются на анализе актуальности и целесообразности инновационного опыта, достаточности ресурсов и оптимальности их использования, технологичности решений, обобщенности и универ-сальности, готовности к распространению при наличии механизмов продвижения, диссеминации опыта;

• критерии превосходства (определение высших форм прояв-

ления качества) – выступают как сравнительные по отношению к группе образовательных организаций, различающихся по инноваци-онному статусу, опыту инновационной деятельности, масштабности проводимых мероприятий, уровню признания достижений, обобщен-ности и распространенности опыта, в том числе за счет участия в конкурсах, программах и проектах разного уровня.

Концептуальная модель оценки качества инновационной деятель-ности может включать следующие блоки:

• степень соответствия инновационной деятельности институ-циональным нормам и требованиям, в том числе прогностическим;

• качество содержания (новизна, уровень и системность иннова-ционных изменений);

• качество организационно-технологических решений (организация инновационной деятельности, эффективность используемых ресурсов и технологий, качество управленческих решений, степень реализации иннова-ционного потенциала, нестандартность технологий и методов решения);

• качество зафиксированных результатов;

120

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

• качество аналитической деятельности.

Проектирование прогностической, перспективной концепту-альной модели оценки качества инновационной деятельности должно стать неотъемлемой частью стратегии формирования инновационной реальности системы образования.

Ученые и практики отмечают, что инновационные образо - вательные практики достаточно сложно институциализируются в силу их уникального характера, прямой зависимости от имеющихся ресурсов, характера управления образовательной организацией. Но самым сложным является формирование каналов их влияния на изменения системы. Задача диссеминации педагогического опыта – это задача разработки механизмов использования ресурса образо - вательных инициатив и практик для решения проблем развития образования. Изучению состояния трансляционных механизмов в образовательной системе Санкт-Петербурга было посвящено исследование, проведенное в 2014 году. Задачей этого исследования была ретроспективная оценка трансляционных механизмов опыта, которые использовались в образовательных организациях, являю - щихся победителями конкурса инновационных образовательных программ.

Исследование проводилось в целевой группе, определенной Комитетом по образованию – образовательные организации, являв-шиеся победителями конкурса инновационных образовательных программ в 2010–2013 годах.

Результаты исследования показали, что респонденты всех категорий демонстрируют высокий уровень понимания необходи-мости распространения инновационных продуктов с использованием разных форм диссеминации и уровней (от районного до междуна-родного). Вместе с тем технология управленческой деятельности по трансляции инновационного опыта и эффективность диссеминации всеми категориями респондентов оценивается недостаточно высоко. Следовательно , образовательная практика распространения инноваци-онного опыта в Санкт- Петербурге на примере участия в инновационном конкурсе находится в стадии становления. Эффективность процессов трансляции опыта, несмотря на разнообразие форм, воспринимается традиционно как методическая работа, качество которой определяется на уровне заинтересованных в этом процессе субъектов.

Можно выделить следующие значимые факторы, влияющие на эффективность диссеминации педагогического опыта: актуаль-

121

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

ность и значимость инновационного опыта, качество инновационных продуктов, организация процесса диссеминации, продуктивное партнерство и качество сетевых отношений образовательных органи-заций и органов управления образованием.

Отметим, что диссеминация инновационных продуктов, разраба-тываемых образовательными организациями в рамках инновационной деятельности и представляемых на городских конкурсах, регулируется Положением о конкурсе региональных инновационных продуктов [14].

Основными целями конкурса инновационных продуктов можно считать стимулирование инновационной деятельности и выявление лучших моделей для внедрения в образовательную систему города. В соответствии с Положением конкурс проводится в целях развития инновационной инфраструктуры городской системы образования. «Инновационный продукт, предъявляемый на конкурс, представляет собой результат инновационной деятельности образовательной организации или объединения образовательных организаций представ-ленный в формате, готовом для внешней экспертизы и последующего распространения в образовательной системе». В критериях оценки качества инновационного продукта акцент сделан на описании готов-ности продукта к внедрению. При этом сами механизмы системного внедрения инновационного продукта, опыта инновационной образова-тельной практики выносятся за скобки.

Анализ текстов заявок участников конкурсного движения разных лет показал, что существуют определенные проблемы именно на уровне осознанности целей и актуального состояния трансляционных механизмов диссеминации, которые воспринимаются образовательной организацией чаще всего как форма представления опыта професси-ональному сообществу. Таким образом, идея продвижения инноваци-онных моделей ограничивается информационным профессиональным полем.

Ресурсные центры занимают целенаправленным методическим обеспечением распространения инновационных продуктов, обучением технологиям работы, являются важным компонентом инновационной и трансляционной инфраструктуры, однако и они сталкиваются с проблемами переноса опыта в другие условия и отслеживания после - дующего внедрения разработанных продуктов в других образова-тельных организациях [13].

Диссеминация педагогического опыта , вне всякого сомнения, осознается региональными системами как одна из ведущих задач

122

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

развития. Анализ научной литературы и образовательных практик позволяет говорить о создании за последнее десятилетие институцио-нальных механизмов решения этой проблемы , актуальности развития инновационной культуры профессионального сообщества.

В Санкт-Петербурге разработана нормативная база, регули-рующая инновационную деятельность, созданы сеть инновационных площадок, координационно-методические структуры, осущест-вляющие оперативную поддержку и научно-методическое сопро-вождение, сообщества экспертов. На уровне институциональных механизмов разработана технология проведения конкурсов для образовательных организаций, критериальная база оценки качества инновационных продуктов, государственное задание на тематику инновационной деятельности [13; 14]. Однако при достаточно большой работе в этом направлении очевиден недостаток систем-ности и, как следствие, результативности не на уровне количе - ственных показателей (например, количество заявок на работу в статусе региональных инновационных площадок или динамика публи-каций в различных изданиях), а на уровне трансформации качества системы под воздействием инноваций. Можно предположить, что это связано с тем , что цели трансляции опыта выступают в контексте информационной работы, а сами формы трансляции ограничены. Так, если анализировать набор трансляционных механизмов с учетом опыта регионов, то можно выделить:

• публикации в научно-методических изданиях, в том числе электронных;

• семинары из опыта работы, организованные разными струк-турами и под разные цели;

• участие в конференциях разного уровня, в том числе заочных, с целью не столько трансляции, сколько презентации опыта;

• выставки;

• специально организованные презентации инноваций, часто объединенные с конкурсом (ярмарка инноваций, форум, фестиваль);

• распределенная модель опорных площадок или ресурсных центров;

• банки инновационных идей;

• координационные советы, совещания и сетевые встречи. Очевидно, что сами по себе формы трансляции опыта разно-

образны и их можно оценивать как сложившиеся. Вместе с тем велика вероятность того, что системность работы в большей степени зависит

123

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

от институциональных отношений внутри системы образования и определяется качеством различных инновационных процессов.

Можно выделить следующие модели:

• «из рук в руки» – непосредственное общение (в лучшем случае – тьюторство) разработчиков опыта и заинтересованных организаций – самоорганизующаяся модель горизонтального и (или) индивиду-ального партнерства;

• опосредованная модель тьюторства – статусная школа,

распространяющая свой опыт в рамках поставленных задач – модель организованного партнерства;

• каскадная модель, предполагающая наличие центра и сети участников – модель распределенного партнерства;

• сетевая самоорганизующаяся модель с множеством центров

(информационных ресурсов), осуществляющая дистанционное взаимодействие всех заинтересованных лиц;

• координационно-методическая модель, предполагающая управление самим процессом трансляции опыта (традиционное вопло-щение этой модели: учреждение профессионального дополнительного образования – методические службы (районов, муниципалитетов, городов) – методические службы ОУ);

• модель некоммерческого партнерства – сеть независимых организаций, берущих на себя функции трансляции инноваций.

В Санкт-Петербурге представлен опыт использования разных моделей диссеминации педагогического опыта, однако они имеют разную эффективность с точки зрения системной работы по транс - ляции инновационных моделей в широкую образовательную практику. Работа осуществляется на уровне горизонтального партнерства образовательных организаций, школ-лабораторий, представляющих собой сеть внутри профессионального сообщества, районных инфор -

мационно-методических центров . Достижение согласованности и единства этой деятельности, на наш взгляд, одна из важнейших задач обеспечения системности инновационной деятельности в сфере образования.

Следует отметить, что для системного характера деятельности необходимо понимание цели трансляции опыта на уровне выращи - вания, культивирования , стимулирования развития образовательных практик. Такой подход выстраивается в рамках ассоциаций школ, общественно-педагогических движений, а в перспективе – при посред - ничестве широкой сети независимых организаций (например, агентств

124

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

или иных организаций), выполняющих именно трансляционные

• мотивационно-стимулирующие функции. Следовательно, с одной стороны, процессы трансляции подчинены спросу на инновации, а с другой – нуждаются в последовательном согласованном управ - лении на всех уровнях управления образованием. Только тогда можно говорить о формировании инновационного менеджмента, обеспечивающего трансляцию опыта как механизма продвижения инноваций.

Опыт развития инновационной деятельности в Томской области показал, что управление инновациями начинается не с допущения или даже «учета», а с формирования, выделе­ния особых пространств

• форм их жизнедеятельности: поддержки, попытки их использо-вания, «употребления» для решения актуальных проблем образо-вания. В качестве механизма было использовано широкое обсуждение инициатив, их легализация, организация открытого действия и предо-ставление возможности участия всем субъектам, нормативное закре-пление правил взаимодействия [8, с. 28].

Однако поддержка и легализация инициатив – это первый шаг в управлении. Дальше необходима инновационная деятельность по реализации инициатив. Одной из трудностей становится неготов-ность традиционных структур, вовлеченных в управление иннова-циями, исполнять новые функции именно потому, что сопровождение инновационной деятельности в образовательном пространстве требует разработки специфических механизмов взаимодействия в профес-сиональном сообществе. Томская область и ряд других регионов (например, Челябинская и Новосибирская области) пошли по пути создания центров, занимающихся продвижением инноваций. При этом практика управления инновациями показала, что логика развора-чивания проекта (институциализация) также изменяется: появляется субъект инноваций, который заставляет делать предметом внимания возникающие особого рода способы взаимодействия; способы взаимо-действия требуют изменения управления, а управление требует изменения в нормативном правовом сопровождении образовательных инноваций, закрепления и легитимизации их.

Таким образом, институциализация инноваций в образо-вании ха­рактеризуется оформлением институционального статуса, изменением институциональных форм образовательных организаций и институциональных отношений, созданием новых организационных структур и появлением новых институтов.

125

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

Примером формирующихся институтов в сфере образования, безус-ловно , можно считать развитие сетевых отношений. Сетевое взаимодей-ствие образовательных организаций, по мнению А.И. Адамского, несет в себе коренное отличие от иерархического, функционирующего в совре-менной системе образования, так как нормы деятельности не задаются сверху, а естественным образом выращиваются в сети. Таким образом, можно разделить формальные и неформальные аспекты в понимании самой сети. Отметим, что сетевые отношения в образовательной практике рассматриваются в контексте сетевого взаимодействия, разных видов партнерства и управленческих вопросов проектирования сети. С точки зрения развития инновационной деятельности инструментом стано-вится именно последнее – сетевая организация деятельности инноваци-онных площадок. Сетевая организация – это объединение независимых индивидов, социальных групп и/или организаций, действующих скоор-динированно на продолжительной основе по достижению согласо-ванных целей (по М.М. Чучкевичу).

Опыт регионов показывает, что этот инструмент используется при развитии инновационной деятельности для реализации сетевых программ и проектов, совместной проектной деятельности различных профес-сиональных групп или образовательных организаций. Региональные модели управления сетевой организацией строятся примерно по одной схеме: координационный совет (совет развития образования, совет по образовательной политике, экспертный совет или другие органы стратегического управления (самоуправления) – координационно-ме-тодический центр (оперативное управление деятельностью) – методи-ческая служба – ресурсный центр (центры) – инновационные площадки. Проектирование инновационной образовательной сети происходит по принципу донорской сетевой модели (статус ресурсного центра, имеющего более сильную позицию и предоставляющего свои ресурсы в пользование членам сети) и паритета (равноправие участников, горизон-тальное равнонаправленное взаимодействие, обмен ресурсами). Таким образом, в сфере образования существует несколько моделей проектиро-вания сетевых отношений: концентрация ресурсов (принцип донорской модели – базовые школы, ресурсные центры, образовательные кластеры

3. др.), распределенные модели, предполагающие паритетное сотруд-ничество образовательных организаций на основе общего предмета деятельности, иерархические распределенные модели (распределение ответственности и полномочий на основе сотрудничества вертикального

4. горизонтального уровней управления).

126

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

Под ресурсным центром при этом понимается образовательная организация, предоставляющая свои ресурсы для общего использо-

вания в сети. Ресурсные центры могут различаться:

• по способу организации – одно из образовательных учреж-дений – участников сети; специально созданное подразделение одного из участников сети; специально созданное учреждение;

• по функциям – учебные, дистанционные, профориентаци-онные, методические, информационные, комплексные;

• по подчинению – региональные, районные (муниципальные). Сетевые отношения и сетевая организация инновационной

деятельности рассматриваются как феномены образовательной практики. Рассмотрим примеры сетевой организации. Опыт регионов России (Ленинградская, Томская, Ярославская области) показывает, что одной из тенденций можно считать управление сетью инновационных площадок (региональные эксперименты). Заслуживает внимание опыт Ленинградской области в рамках проектирования сети образовательных организаций по организации работы с одаренными детьми, так как в процессе этого эксперимента решались задачи формирования иннова-ционной инфраструктуры. В каждом районе Ленинградской области в рамках реализации Региональной целевой программы были созданы вариативные сетевые модели организации работы с одаренными детьми, социального , профессионального партнерства, центры, координи-рующие эту работу. Представляется интересным опыт проектирования именно вариативных моделей, создание условий для движения детей в сети , опыт проектирования индивидуальных образовательных траек-торий детей в рамках образовательного пространства, опыт реализации сетевых проектов, сетевой модели организации внеурочной деятель-ности учащихся разных образовательных организаций [7].

Таким образом, сетевая организация инновационной деятель-ности может рассматриваться как важнейший ресурс при проектиро-вании изменений образовательных систем.

Сложная инновационная реальность, как уже указывалось, демонстрирует два вектора развития инновационной образовательной практики: управляемый и неформальный.

Нормативно-регулятивный путь развития инновационной образо-вательной практики существует на уровне государственных инсти-тутов и проектирования инфраструктуры, обеспечивающей управление процессами планирования, оценки и представления, значительно реже – диссеминации инноваций. Такой путь превращает инновации

127

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

как оппозицию существующей образовательной практике в производ-ственную цепочку « делания» и не всегда является эффективным с точки зрения влияния на инновационное изменение системы образования, так как приводит к появлению локальных прецедентов, затрудняет трансляцию опыта и влияет на формализацию всех процессов, в том числе самоорганизации.

Неформальные образовательные практики существуют на уровне интенций участников, процессов смыслообразования и форм взаимо-действия, а также динамичных, формирующихся отношений внутри образовательных сообществ. Образовательные сообщества при этом редко бывают гомогенными и выступают как детско-взрослые или молодежно-взрослые. Следовательно, наличие разновозрастных образовательных сообществ можно рассматривать как ведущее условие практик неформального образования, а развитие разных форм сетевого взаимодействия и внеинституционального общения – как ведущий механизм инициирования и формирования вариативных образова-тельных практик.

Рассмотрим в связи с этим опыт неформальных образовательных практик, развивающихся параллельно управляемым процессам развития образования.

Поскольку неформальное образование имеет ярко выраженный событийный характер, классификация образовательных практик может быть осуществлена по ведущему предмету события.

Перспективные направления развития познавательных образо-вательных практик , удовлетворяющих разнообразные потребности населения, видятся в создании сетевых разновозрастных сообществ по интересам и реализации образовательных проектов по принципу деятельности TED (Technology Entertainment Design – Технологии,

развлечения, дизайн) – образовательного частного некоммерческого фонда США, размещающего на своем сайте образовательные ресурсы. Перспективным можно считать создание международных порталов, дистанционных курсов, конференций и форумов. Реализация этой идеи требует создания межнациональных, межрегиональных и регио-нальных учебных центров как агентов сети. Популяризация разных областей знаний проводится в формате мастер-классов, лекций, семинаров, встреч, организацией которых занимаются различные структуры, в том числе и общественные.

Для проведения познавательного и обучающего события необходимы:

128

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

• команда единомышленников – профессионалов из разных сфер деятельности;

• концепция, основанная на мониторинге потребностей, учете национальной специфики и анализе необходимых ресурсов;

• определение потенциальных участников, круга партнеров и площадок (реальных и виртуальных);

• создание схемы взаимодействия участников;

• разработка содержаний и обучающих материалов;

• организационная работа;

• рефлексия.

Следует отметить, что любые образовательные инициативы требуют поддержки, должны быть актуальны и востребованы.

Организатором познавательных и обучающих событий могут стать ассоциации независимых партнеров или специальные организа-ционные комитеты.

При организации дистанционных курсов необходимо обратить внимание на возможность выбора, дифференциации содержания

• способов получения информации. Опыт Coursera (образовательная платформа, предлагающая бесплатные онлайн-курсы для каждого), отечественного аналога Универсариум показывает, что основная проблема в том, что люди, обучающиеся дистанционно, не изучают курс целиком. Одной из форм решения этой проблемы может быть очное обсуждение содержания курса, своих успехов и иных нюансов при изучении.

• рамках познавательных практик широко распространены образо-вательные проекты разного рода, в том числе массовые, например образовательный общероссийский flashmob «Тотальный диктант».

Механизмом реализации образовательных практик может стать такое развивающееся направление, как образовательный туризм, при участии различный организаций культуры.

Одним из перспективных направлений становится организация «умного» досуга, формирование образовательно-развлекательной досуговой инфраструктуры. Например, в Санкт-Петербурге это детский город профессий «КидБург», образовательно-развлекательный центр в ГУП «Водоканал Санкт-Петербурга», Центр легоконструирования

• робототехники и др.

Игровые образовательные практики перспективны в контексте формирования образовательно-развлекательной индустрии и повышения культуры досуга людей. Игра – продуктивный механизм решения образо-

129

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

вательных задач, формирования новых компетенций, форма, позволяющая объединять и развивать. В практике образования взрослых потенциал игровых образовательных практик используется недостаточно.

и достижений, обеспечивающих состязательность, прогнозирование личностных результатов и организацию рефлексии.

Перспективным направлением можно считать игры живого действия (ролевые игры), образовательные квесты, интеллектуальные состязания, проводимые в международном формате не только для молодежных команд, но и для взрослых.

Преимущества игровых образовательных практик заключаются

• следующем:

• участие в любой игре – это опыт работы в нестандартной, непри - вычной ситуации, в условиях новых правил и высокой конкуренции;

• игра помогает выявить общее и различное, в том числе на уровне менталитета участников, что ведет к обогащению и сближению; во время игры участники просто вынуждены общаться и договари - ваться с другими игроками;

• игра развивает аналитические и другие способности игрока;

• игра всегда имеет терапевтическое значение;

• игра, будь она малой (кабинетной) или большой (полевой, городской), дает непередаваемые ощущения и эмоции: ни одна компью - терная ролевая игра не сравнится с ролевой игрой живого действия.

Игровые образовательные практики могут быть использованы как дополнение к познавательным образовательным практикам.

Следует отметить, что синтетичность форм, множественность задач, решаемых неформальным образованием, позволяет говорить о перспективности смешанных форм, т. е. образовательных практик сме-шанного типа.

К образовательным практикам смешанного типа можно отнести профессиональные и тематические фестивали, включающие как презентационные, так и обучающие элементы, форумы, тематические встречи, презентации, клубы.

Формат PechaKucha – гибрид вечеринки и презентации – появился

• Токио в 2003 году силами австрийских дизайнеров и архитекторов. Особенность проведения в следующем: у спикера есть 20 слайдов

130

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

• на каждый слайд дается по 20 секунд, т. е. выступление длится 6 минут 40 секунд, потом включается обратный отсчет и остается столько же времени на вопросы и ответы. В сумме получается не более 15 минут, но благодаря количеству слайдов презентация получается насыщенной и информативной. На одной вечеринке могут выступать люди с разными темами.

  • смешанным практикам можно отнести психологические фестивали, арт-фестивали, в том числе в полевых условиях, где обучение

• презентация образовательных программ совмещены. Участники-организаторы проводят мастер-классы или сокращенные варианты тренингов, дающих представление о специфике работы в том или ином направлении, основах той или иной техники. Такая форма сочетается с организацией дискуссионных площадок, игровых программ. Одной из разновидностей таких встреч для профессионалов можно считать воркшопы (мастерские интенсивного получения знаний).

Практика арт-встреч широко распространяется на базе кафе, музеев, студий. Такие встречи краткосрочны, но позволяют форми-ровать пространство выбора для удовлетворения специальных позна-вательных интересов. Сюда же можно отнести лекции-концерты.

Форумы предполагают необходимость выработки совместного документа – меморандума – и являются эффективной образовательной практикой для проектного взаимодействия по совместному принятию решений. Эффективность форумов определяется организацией именно смешанной образовательной практики, совмещающей элементы фестиваля, игровой практики, познавательных проектов, образова-тельного туризма.

Механизмами, влияющими на эффективность смешанных образо-вательных практик, является сетевой принцип организации, наличие разных площадок, достаточного предложения малых организационных форм, обеспечивающих возможность образовательного выбора.

Ресурс неформального образования может быть использован при проектировании инновационного развития образовательных организаций.

Преимущества неформального пути развития образовательных практик – в их добровольности, более динамичной инфраструктуре удовлетворения образовательных запросов, ярком событийном характере, кроссвозрастном принципе формирования сообществ. Поэтому перспективы развития инновационной образовательной реальности лежат в области:

131

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

3. демассовизации образования;

3. многообразия прецедентов и «экземпляров» практик;

3. дифференциации форм и норм образования;

3. взаимной дополнительности (субъектов, форм образования);

3. возможности образовательного самоопределения и выбора [6].

К этому можно добавить принцип сетевой самоорганизации и использования разных форм партнерства.

Рассмотренные механизмы позволяют сделать предварительные обобщения, которые могут стать ориентирами при разработке регио-нальных и районных концепций развития инновационной реальности.

Анализ феноменов образовательной практики, выступающий как методологический подход, позволяет зафиксировать эмпирические характеристики на уровне общих принципов формирования организа-ционных условий, а именно:

• разнообразие образовательных событий и вариативность организационных форм, самих образовательных практик, исполь-зуемых форм взаимодействия;

• согласованность интересов и разнообразие предмета партнерских отношений;

• формирование разновозрастных сообществ;

• событийная архитектура образовательного пространства;

• сетевая организация;

• социальное, государственное и частно-государственное партнерство как принцип распределенной ответственности;

• прогнозирование синергетических эффектов, порождаемых образовательными практиками.

Концепция инновационного развития образовательных органи-заций должна быть сориентирована на достижение социально-педа-гогических системных эффектов. Важнейшим эффектом в области управления является формирование институциональных условий становления инновационных образовательных сообществ, сетей, которые будут развивать нормы, обеспечивающие повышение эффективности системы образования . Это предполагает развитие инновационной практики поддержки образовательных инициатив, стимулирование процессов самоорганизации, качественно иной роли научно -методических организаций, СМИ, общественных и коммер-ческих организаций как агентов изменений. Одним из важнейших направлений может стать исследование инновационного потенциала сферы образования и выделение потенциальных ресурсных центров, обеспечивающих развитие не только своей образовательной органи-

132

2. Управление развитием инновационных образовательных практик

зации, но и систем образования в целом на основе конкурентного сотруд - ничества. Сетевой принцип организации инновационной деятельности предполагает интеграцию ресурсов и формирование инновационных образовательных кластеров, решающих задачи, которые могут вывести систему в целом на качественно иной уровень. Для решения этих задач нужны критерии эффективности деятельности образовательных организаций, учитывающих сетевой характер работы. Критериальная модель прогнозируемых изменений необходима также как ориентир деятельности и как инструмент мониторинга. Механизмом транс-ляции изменений может стать региональная модель диссеминации педагогического опыта. Образовательная практика показывает, что традиционные структуры не всегда эффективны в решении этих задач, а эволюционный сценарий инноваций существенно замедляет развитие выделенных задач. Инновационные изменения могут «пробиться» в образование через сетевые проекты, выступающие как механизмы институциализации инноваций. Успех в формировании механизмов взаимодействия и влияния экспертного сообщества на эффективность институциональных изменений в системе образо­вания при реали-зации сетевых проектов в значительной степени зависит от понимания экспертами важности формирующей, а не констатирующей оценки. Значимым также является влияние полученных в ходе реализации проектов результатов на формирование стратегии развития регио-нальной системы образования [9].

Управление развитием инновационной реальности в образовании – это управление, направленное не на блокирование инициатив, а на их стимулирование, это ставка на самоорганизацию системы, преодоление институциональных ограничений , «выращивание» образовательной практики и бережное отношение к кадровому потенциалу. Такое управ-ление – это диалог, кропотливая работа по осмыслению, рефлексии инновационных процессов. Как результат – инновационная деятель-ность перестает быть коллекцией отдельных продуктов, а становится «полем» сетевых инициатив, имеющих статус приоритетных в регио-нальной системе образования.

Список литературы

1.  Данилов Ю.А. Нелинейность // Знание – сила. – 1982. – № 11. –

С. 34.

2. Инновационный менеджмент / под ред. Н.К. Моисеева и Ю.П. Аничкина. – М.: Наука, 2003.

133

Глава 5. Управление развитием инновационных образовательных практик

3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпа-радигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

3. Матвейкин В.Г., Дворецкий С.И., Таров В.П., и др.

Инновационный потенциал: современное состояние и перспективы развития: монография. – М., 2007.

5. Лепский В.Е. На пути к управлению сферой образования как саморазвивающейся средой // Социология образования. – 2014. –