2. – С. 67–71.

18. Кочешкова Л.О. Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Судакова. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005.

18. Кузькин Н.П. Инновации в управлении современной школой:

дис. ... канд. пед. наук. – Саратов: 2004.

20. Куцебо Г.И. Инновационные подходы в управлении образо-вательным учреждением: научно-методическое пособие. – Брянск: БИПКРО, 2003.

20. Лазарев В.С. Обобщенная модель инновационного процесса // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. –

• 3. – С. 22–28.

62

3. Моделирование системы управления школьной организацией

22. Любченко О.А., Карпова С.И. Моделирование системы управления современной общеобразовательной школой с позиций системного подхода // Вестник Тамбовского университета. Сер.

Гуманитарные науки. – 2012. – № 7 (111). – С. 197–203.

22. Макарова Т.П. Классификация инноваций в управлении образовательными учреждениями нового типа // Академический журнал Западной Сибири. – 2010. – № 2. – С. 40–42.

23. Мизова М.Х., Богатырева М.М. Анализ деятельности образо-вательного учреждения как основа стратегического управления // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. –

№ 16. – С. 312–318.

22. Миргалеева И.В. Развитие государственно-общественного управления в образовательных учреждениях // Экономика и управ-ление: проблемы, решения. – 2012. – № 3. – С. 67–73.

22. Моисеев А.М. Концепция управления развитием школы. – Новокузнецк, 1994.

27. Муругова Е.В., Ильиных Е.В. Исследовательский подход

• управлении школой // Педагогическое образование в России. – 2013. –

№ 2. – С. 103–108.

28. Найденова З.Г., Загривная Т.А. Инновационные модели управ-ления развитием образовательных учреждений // Образование ресурсы развития // Вестник ЛОИРО. – 2013. – № 3. – С. 5–14.

28. Недвецкая М.Н. Социальное партнерство школы и семьи

• сфере управления образовательным учреждением // Наука и школа . – 2006. – № 5. – С. 8–11.

30. Новиков А.М. Почему реформы образования малоэффек-тивны? // Народное образование. – 2003. – № 8.

31. Новикова Т.Г. Общественная экспертиза в образовании // Народное образование. – 2012. – № 7. – С. 26–30.

30. Новоселова С.Ю. Научные основы управления образованием

• меняющемся мире: развитие, совершенствование, инновации // Управление образованием: теория и практика. – 2013. – № 1. – С.1–9.

33. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать

• свое будущее. Доклад Комиссии Общественной палаты Российской Федерации. – М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2007.

34. Попова Н.А. Инновационная школа: управленческие аспекты деятельности в условиях изменения парадигмы образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2014. – № 2. –

С. 97–101.

63

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

35. Реморенко И.М. Новая волна школьных реформ // Образовательная политика. – 2012. – № 1 (57). – С. 2–7.

36. Рогач О.В. Инновационное развитие школьного образования: социолого-управленческий аспект: автореф. … канд. социол. наук. –

М., 2012.

35. Светенко Т.В., Галковская Г.В. Инновационный менеджмент

• управлении школой: учебн. пособие. – М.: АПКиППРО, 2009.

38. Седельников А.А. Интегральная модель систем государствен-но-общественного управления образованием: автореф. дис. ... канд.

пед. наук. – М.; 2011.

38. Трапицын С.Ю., Громова Л.А. Новое управление для новой школы // Universum: Вестник Герценовского университета. – 2010. –

№ 1. – С.43–51.

38. Управление развитием инновационной деятельности в совре-менном образовательном учреждении: коллективная монография / Белова Е.Н., Гуртовенко Г.А., Бутенко С.В., Яковлева Н.Ф. – 2-е изд. стер. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. 2013.

38. Утешева Т.П. Инновационная деятельность школы в совре-менных условиях // Образование. Наука. Научные кадры. – 2013. –

№ 1. – С. 85–87.

38. Ушаков К.М. Управление школой: кризис в период реформ // Библиотека журнала «Директор школы». Вып. № 8. – 2011.

38. Федотова Г.А., Громова Н.М., Якубов Б.А. Общественно-

государственное управление как фактор инновационного развития

образовательного учреждения // Современные проблемы науки

• образования. – 2012. – № 6. – С. 471–478.

44. Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор формиро-вания интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011.

45. Шкуров А.Ю. Системные эффекты расширения общественного участия в формировании образовательной политики государствен-но-общественного управления образовательным учреждением // Психология и педагогика: методика и проблемы практического приме-

нения. – 2009. – № 9. – С. 96–101.

44. Государственно-общественное управление общеобразова-тельным учреждением: монография / А.Ю. Шкуров, О.Н. Пономарева. – Пенза: изд-во ПГУ, 2014.

64

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школьными организациями

1. Проблемное поле современных исследований управления школьной организацией

Перспективы исследований в области управления образованием определяются задачами, стоящими перед российским образованием

• эпоху глобальных общественных изменений. Результаты исследований создают фундамент для научно обоснованных изменений в системе управ-ления, нацеленных на успешное развитие образования.

Анализ направлений исследований позволяет выделить основные из них в области теории и практики управления школьными органи - зациями, которые в настоящее время задают вектор инновационного развития системы образования в целом и отдельных образовательных организаций, а именно:

• модели, механизмы и инструменты управления образова-тельными системами регионального и муниципального уровней, развитием образовательных организаций;

• профессиональное развитие руководителей образовательных организаций;

• управление качеством образования;

• социокультурный подход к управлению и развитию системы образования, его социокультурная модернизация;

• информационные технологии и ресурсы повышения качества

• сфере образования;

• научно-методические и нормативные правовые основания развития дистанционного обучения (в том числе, создание электронных ресурсов для профессионального развития и саморазвития руководи-телей образования, принятия управленческих решений, дистанци-

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

онного обучения для обеспечения вариативности в образовательных организациях различных уровней образования);

• организация и функционирование информационно-образова-тельного пространства в образовательных организациях;

• управление формированием и развитием кадрового потенциала через развитие системы непрерывного педагогического образования;

• социологические исследования в области образования и социализации для принятия решений на разных уровнях управления образованием;

• социологические «портреты» детей дошкольного возраста

• учащихся разных ступеней общеобразовательной школы;

• социологические исследования педагогического корпуса как особой социально-профессиональной группы;

• оценка социальной эффективности деятельности образова-тельных учреждений, образовательных проектов и программ.

Анализ результатов современных исследований и реальной практики позволяет сформулировать противоречия между:

• потребностью общества в обеспечении стратегического и инновационного прорыва и теоретико-методологической неподго-товленностью системы образования к реализации задач стратегиче-ского развития и стратегического лидерства;

• необходимостью реализации стратегических системных изменений в сфере образования и неразработанностью технологи-ческих основ реализации стратегий инновационного развития образо-вательных организаций;

• глобальностью задач развития системы образования в дости-жении стратегического лидерства и слабой теоретико-технологической проработанностью методов достижения стратегического лидерства на уровне образовательной организации;

• растущим уровнем требований к педагогическому менед-жменту и отсутствием научно обоснованной концепции компе-тентностного развития и профессиональной поддержки лидеров образования, управленческих команд в условиях изменений;

• нарастающей нестабильностью и усилением вероятност-ностного характера изменений и вызовов внешней среды и отсут - ствием научно обоснованной концепции развития школы в рыночных условиях, гибко реагирующей на данные процессы;

• необходимостью научного обоснования нового статуса современной школы и отсутствием исследований, раскрывающих

66

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

особенности стратегического управления развитием некоммерческой общеобразовательной организации;

• актуальностью исследования проблемы продуктивного взаимодействия некоммерческой общеобразовательной организации

• потребителями образовательных услуг как специфического объекта стратегического управления и неразработанностью управленческих механизмов, обеспечивающих ее решение;

• потребностью практики в определении ориентиров развития некоммерческой общеобразовательной организации в условиях

конкурентной внешней среды и недостаточной изученностью в педагогической науке концепций маркетинга как возможного теоретического базиса для разработки инновационной стратегии современной школы.

Данные противоречия определяют направления исследований:

• поиск методологических основ и технологий, обеспечивающих решение задач качественного преобразования школы и ее стратегиче-ского прорыва в условиях системных изменений;

• выявление существующих и формирование инновационных ресурсов развития системы дополнительного профессионального образования руководителей образовательных организаций;

• разработка вопросов стратегического педагогического менед-жмента и личностно ориентированного, компетентностно обосно-ванного содержания профессиональной подготовки/переподготовки будущих/действующих руководителей к реализации функций страте-гического развития образовательной организации и достижения ими качественных уровней конкурентоспособности в условиях глобальной неопределенности.

Главная задача в условиях перемен – подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благо-приятную возможность и знают, как сделать возможности эффек-тивными для организации. Для этого необходимо иметь четкое видение образа будущего и основных концепций. Это позволяет создавать новые инструменты для осуществления деятельности.

Подвергаются переосмыслению традиционные основы развития образования, в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образо-вания будущего. Образование развивается как выбор из множества

67

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

не действительных элементов, а возможных структур не только с помощью конкуренции, но и кооперации. В силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов, образование переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне и нуждается в укреплении «человечности» («человекосообразности») педагогической системы. На уровне массовой школы существует потребность в разработке методологически выверенных подходов к качественному самопреобразованию в соответствии с тенденциями глобального развития.

Внедрение технологий стратегического развития и управления, отражающее динамику изменений во всех сферах глобального общества, имеет принципиальное значение для выполнения образованием функции инновационного развития общества. Стратегия – сложный и потен-циально мощный инструмент, с помощью которого образовательная организация может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать целей развития. Применение понятия и инстру-ментария «стратегий» в образовании, в контексте сравнения с миром реальной экономики, обоснованно, так как демонстрирует формирование и развитие конкурентной среды и в системе образования, в соответствии с нормами Закона «Об образовании в Российской Федерации» и реалиями практики. В применении подходов стратегического развития и управления в образовательной системе принципиальной задачей является разра-ботка стратегии развития образовательных систем, при которой базовые ценности личности ребенка и идеология гуманизма будут гармонично интегрированы и защищены в условиях рыночной реальности.

В исследовании В.И. Гама «Методология и технологии стратеги-ческого лидерства в условиях системных изменений в образовании» стратегии в образовании и стратегическое лидерство рассматриваются как близкие по происхождению явления. «Стратегическое лидерство – это способность системы управления вносить изменения в органи-зационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства органи-зации) и лидерство как система управления (менеджмент органи-зации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как явление благодаря особой замкнутой структуре образо-вательных систем и лидерскому потенциалу имманентно присущему

68

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

школьному педагогическому коллективу, выступает в качестве эргономичного и комфортного по отношению к школе инструмента внутренних преобразований, формирующих адекватность школы внешним требованиям» [1].

В.И. Гам доказал, что концептуально стратегическое лидерство как феномен и инструмент формируется и развивается посред-ством реализации компетентностного и деятельностного подходов

• педагогике, реализуя идею включения естественного компетент-ностного ресурса лидеров школы в процессах выработки, принятия решений, реализации и оценки эффективности стратегических задач и проектов школы.

Внутренним фактором продвижения стратегического лидерства

• условиях школы выступает управленческая команда. Управленческая команда состоит из членов коллектива, функционально обеспечи-вающих управление развитием школы, включая директора, его замести-телей, руководителей методических объединений. Управленческая команда:

• объединяет в поиске, выработке и в реализации оптимальных стратегических решений лидеров, функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития;

• обеспечивает компетентностное развитие лидеров по мере решения задач развития школы;

• вовлекает педагогов в процессы стратегического развития школы. В современных условиях директор школы должен ориентиро-

ваться в вопросах стратегического управления, проблемах форми-рования образовательной программы, методах анализа достигнутых результатов, обеспечивать взаимодействие с социальными и педаго-гическими партнерами школы, эффективно использовать ее ресурсы и владеть средствами правовой защиты интересов образовательной организации.

Глобальные преобразования обусловливают необходимость для системы образования адекватно реагировать на имеющиеся и возни-кающие вызовы и обеспечивать эффективную реализацию стоящих перед ней государственных задач. Речь идет в первую очередь о внедрении процедур независимой оценки качества образования, реализации принципов государственно-общественного управления образованием, расширении спектра дополнительных образовательных услуг, введении новых финансовых механизмов. Согласно Закону

69

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

«Об образовании в Российской Федерации» школа приобретает новый статус некоммерческой общеобразовательной организации, что обусловливает возможность переноса на ее деятельность общих законов менеджмента и маркетинга.

Проблемам управления образовательными системами и организа-циями, становления экономических отношений в сфере образования, повышения их конкурентоспособности посвящены многочисленные исследования. В работах рассмотрены следующие аспекты: теоре-тические основы предпринимательской деятельности в образовании (В.П. Галенко, А.А. Швагирева и др.); теория и практика имиджевой деятельности образовательных учреждений (Е.П. Никоненко, Т.Н. Пискунова и др.); маркетинговая деятельность руководителей образо-вательных организаций (А.В. Курбатова и др.), особенности профес-сиональной подготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов в области образовательного маркетинга (С.С. Битарева, Т.Б. Соколова и др.).

Исследование направлений развития школы как неком-мерческой общеобразовательной организации в соответствии с социальным заказом в современных исследованиях рассматривается как фундаментальная научная проблема, связанная с необходимостью анализа всех элементов сложноорганизованной системы общего образования. Видение управления школой в указанном контексте позволяет взаимно увязать интересы и потребности школы (как организации), граждан (как потребителей образовательных услуг)

• государства.

• исследовании И.А. Дониной на основании анализа теоретических работ и практики работы образовательных организаций разработана концепция развития школы, которая включает ведущие теории, основные принципы и организационно-педагогические основы становления школы как некоммерческой общеобразовательной организации [2].

• основу разработки концепции положены: теория компетентной организации и теория образовательного маркетинга. Теория раскрывает механизмы формирования ключевой компетенции организации как коллективного знания организации, создающей уникальную ценность для потребителя и возможность успешно конкурировать на рынке.

Теория образовательного маркетинга включает научные основы управления современной школой как рыночно-ориентированной организацией, отличительными особенностями которой являются: сосредоточение ресурсов организации на оказании таких образова-

70

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

тельных услуг, которые востребованы в избранных школой сегментах рынка; понимание качества образовательных услуг как меры удовлет-ворения образовательных запросов потребителей; предпочтение превентивных методов, предугадывающих и активно формирующих спрос; доминирование ориентации на долгосрочную перспективу; непрерывность сбора и обработки информации о потребностях рынка образовательных услуг.

Концепция базируется на принципах:

• инновационности (обеспечение непрерывного развития организации и адаптации ее к изменяющимся условиям);

• субъект-субъектного взаимодействия (равноправие всех участ-ников партнерского взаимодействия, стимулирование их активности

• маркетинговой деятельности);

• самоменеджмента (возможность самоформирования и самораз-вития образовательной организации в зависимости от окружающих ее внешних условий);

• гуманистической направленности (предопределение гармоничного единства сочетания целей общества и личности – каждого из субъектов образовательного процесса образовательной организации).

Организационно-педагогические основы становления школы как некоммерческой общеобразовательной организации включают:

• технологии и содержание внутриорганизационного обучения основам образовательного маркетинга всех субъектов образова-тельного процесса;

• способы включения их в управление маркетинговой деятель-

ностью;

• условия формирования маркетингово-ориентированной организационной культуры школы;

• систему развивающего сопровождения, предусматривающую взаимодействие ее субъектов по овладению маркетинговой деятель-ностью.

Методологическую основу развития школы составляет содержа-тельная интеграция маркетингового, персонифицированного и фасилита-тивного подходов на основе:

• направленности образовательной политики современной школы на удовлетворение существующих и формирование новых запросов потребителей образовательных услуг;

• учета и соблюдения баланса интересов потребителей образо-вательных услуг, общественности, государства и организации (марке-тинговый подход);

71

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

• рассмотрения субъекта образовательного процесса – неком-мерческой общеобразовательной организации как сложной, много-уровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равно-весия и генерировать новые формы организации своей жизнедея-тельности, используя внутренние ресурсы личности, свободу выбора вариантов решения проблемы в соответствии с профессионально-лич-ностными потребностями, интересами и затруднениями (персонифи-цированный подход);

• конструктивной совместной деятельности и эффективной коммуникации участников образовательного процесса, детермини-рующей развитие личности каждого из них и развитие организации

• целом посредством актуализации субъектного опыта каждого из участников, инициирования творческой активности и сопровождения индивидуального развития каждого субъекта, создания ситуации безопасности, доверия, открытости и успеха всех субъектов образо-вательного процесса, построения особого взаимодействия субъектов, основанного на сотворчестве, соразвитии, событийности (фасилита-тивный подход).

Маркетинговая стратегия развития современной школы рассматривается И.А. Дониной как инновационная стратегия становления некоммерческой общеобразовательной организаций, концептуальную основу которой составляют теория маркетинг-ме - неджмента и теория холистического маркетинга. Алгоритм проекти - рования маркетинговой стратегии: четко сформулированная миссия организации → инновационная стратегическая цель → генериро - вание инновационных идей → лидерство и командообразование вокруг инновационной цели → маркетинговый потенциал → страте - гическое планирование → механизм маркетингового комплекса → контроллинг.

Маркетинговый комплекс школы представляет систему действий по организации маркетинговой деятельности коллектива:

• ассортимент образовательных услуг, стратегия и тактика ценообразования на дополнительные образовательные услуги;

• способы предоставления и продвижения образовательных услуг;

• готовность субъектов образовательного процесса к эффек-тивному взаимодействию в новых условиях;

• процесс оказания образовательных услуг; атрибуты качества сервиса и образовательных услуг.

72

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

Маркетинговая компетентность рассматривается как интегра-

тивная характеристика эффективности процесса развития школы как некоммерческой общеобразовательной организации, отражает ее способность и готовность всех субъектов образовательного процесса к проектированию и реализации маркетинговой стратегии развития организации, направленной на формирование конкурентоспособной образовательной политики и маркетингово ориентированной органи-зационной культуры. Маркетинговая компетентность структурно представлена социально-личностной и организационно-управлен-

ческой составляющими. Социально-личностная составляющая марке-

тинговой компетентности некоммерческой общеобразовательной организации отражает социальную значимость личностного развития субъектов образовательного процесса и характеризуется наличием ценностей и мотивов личности, адекватных целям и задачам марке - тинговой стратегии; личностных качеств , значимых для совместной маркетинговой деятельности; знаний в области образовательного маркетинга; умений и навыков практического решения маркетинговых задач; творческих и рефлексивных способностей.

Организационно-управленческая составляющая показывает,

насколько эффективно общеобразовательная организация достигает своих целей, связанных в первую очередь с управлением образова-тельным процессом. Организационно- управленческая составляющая проявляется в готовности организации к: проектированию маркетин-говых стратегий организации; формированию системы маркетинг-ме-неджмента; взаимодействию с партнерами и клиентами, выстраиванию долгосрочных взаимовыгодных отношений; использованию преиму-ществ сетевого, межорганизационного и межличностного взаимодей-ствия; разработке и проведению мероприятий имиджевого характера.

В современных исследованиях по андрагогике, психо-логии, менеджменту (Т.Ю. Базаров , Г. М. Мануйлов , К. Прахалад, В.А. Сластенин, П.Р. Сперроу, Дж. П. Ходкинсон и др.) выделена такая важная характеристика современной организации, как компе-тентность, и вводится понятие «компетентная организация». Ведущей характеристикой компетентной организации является компетент-ность всех ее сотрудников в разрешении проблем, приобретении

• усвоении новых знаний, сообщаемых потребителями, членами органи-зации друг другу, эффективном их распространении внутри органи-зации благодаря постоянному обучению на основе собственного опыта

• опыта других.

73

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

В современных педагогических исследованиях ( В.И. Зверева, В.Н. Волков, И.В . Гришина, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, К.М. Ушаков, Р.М. Шерайзина и др.) определяются ведущие концептуальные идеи управления современной школой, в которых раскрываются предпо-сылки нового направления развития теории управления школой как социальной организацией. Школе как социальной организации присущи все атрибуты таких организаций: взаимодействие с внешней средой, ориентация на удовлетворение определенных потребностей, достижение внешних и внутренних целей, использование ресурсов, наличие коллектива, наличие внутренней среды, организационной культуры, разделение труда, потребность в управлении и т.д. В школе наряду с собственно образовательным процессом осуществляются и другие виды процессов, значимых для достижения организационных целей.

Рост самостоятельности школ в выборе стратегии собственного развития приводит к тому, что занять достойное место на рынке образовательных услуг смогут те школы, которые нашли свою «нишу», обладают уникальным предложением, востребованным потребителями, сильными конкурентными преимуществами. В связи с этим возникают новые функции школы: экономическая функция (эффективная реали-зация возможностей, предоставляемых новыми механизмами хозяй-ствования как самостоятельного субъекта) и функция соуправления (субъектов организации как группы единомышленников).

Такая позиция гармонично сочетается с государственной политикой в области образования. Одним из существенных изменений, представленных в законе , является замена термина «образовательное учреждение» на термин «образовательная организация», предпола-гающая иной взгляд на характер деятельности этого субъекта. Замена терминов подчеркивает самостоятельность субъекта, актуализирует развитие предпринимательства и активное взаимодействие с внешней средой , в частности с потребителями образовательных услуг, обуслов-ливает возможность переноса на его деятельность общих законов менеджмента и маркетинга.

Методологическая основа развития школы как общеобра-зовательной организации раскрывается как непротиворечивая методологическая платформа, включающая маркетинговый, персони-фицированный и фасилитативный подходы. Персонифицированный подход (В.П. Беспалько , Т.Э. Галкина, И.С. Казаков, В.Е. Клочко, С.В. Кондратьев, О.В. Попова и др.) позволяет руководителям

74

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

выстроить процесс развития школы, сохраняя возможность каждого субъекта оставаться самим собой, развивать свой внутренний мир, овладевая при этом новым опытом взаимодействия по развитию организации. Фасилитативный подход (Р.С. Димукаметов, М.Н. Певзнер, К. Роджерс, С.Я. Ромашина и др.) детерминирует развитие личности каждого из субъектов образовательного процесса и развитие организации в целом в результате построения особого взаимодей-ствия, основанного на сотворчестве, соразвитии, событийности. Идея фасилитационного субъект-субъектного взаимодействия выражается в актуализации опыта каждого из участников, инициировании творческой активности и сопровождении индивидуального развития каждого субъекта. Маркетинговый подход (А.И. Барановский, Н.Л. Галетова, Е .А. Ганаева, А.П. Егоршин, И.В. Захарова, В.Н. Зотов, Н.П. Литвинова, А.П. Панкрухин, Т.Н. Третьякова др.) обеспечивает содер-жательную интеграцию выделенных подходов за счет сосредоточения политики образовательной организации на удовлетворении запросов и нужд потребителей образовательных услуг, обеспечении учета и соблюдения баланса интересов потребителей, общественности, государства и образовательной организации.

Теория компетентной организации (О.В. Малыгина, Дж. Ходкинсон, П. Р. Сперроу) описывает сущность компетент-ности организации и ее роль как коллективного знания организации, создающего уникальную ценность для потребителя и возможность успешно конкурировать на рынке. При этом основной особенностью компетентности школы как организации является ценность для потребителя и уникальность на протяжении определенного периода. Компетентная организация, включающая наиболее важные характе-ристики обучающейся организации, ориентирована на аккумулиро-вание индивидуального и коллективного, внешнего и внутреннего знания и, интегрируя их, обеспечивает конкурентное преимущество организации. Пространство обучающейся организации благоприятно для обеспечения наиболее полного использования персоналом органи-зации информальных ресурсов среды и , как следствие, успешного, свободного и активного саморазвития каждого субъекта и всей организации.

Таким образом, реализация концепции развития школы как общеобразовательной организации связана с двумя векторами развития. Первый вектор предполагает стратегическое маркетинговое управление и принятие всеми субъектами ценностей образовательного

75

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

маркетинга. Второй вектор – становление школы как компетентной организации и создание пространства обучающейся организации.

• основным принципам развития общеобразовательной органи-зации относятся принципы инновационности, гуманистической направленности, субъект-субъектного взаимодействия и самоменед-жмента. Принцип инновационности предполагает, что «инновацион-ность» превращается в «образ жизни» и базовое свойство организации как социальной системы, характеризующее ее непрерывное развитие

• адаптацию к изменяющимся условиям, способность влиять на них; актуализирует поиск возможностей для развития во внешней среде.

Принцип гуманистической направленности обеспечивает гармо-

ничное сочетание целей государства, общества, педагогического персонала, личности потребителей образовательных услуг. Принцип субъект-субъектного взаимодействия гарантирует равноправие всех участников партнерского взаимодействия, стимулирует их активность в маркетинговой деятельности. Принцип самоменеджмента утверждает естественность саморазвития любого процесса или явления, возможность самоформирования и саморазвития образова-тельной организации в зависимости от внешних условий.

• организационно-педагогическим основам становления школы как общеобразовательной организации относятся организационные формы, процессы и отношения.

Основной задачей внутриорганизационного обучения выступает формирование способности и готовности субъектов образовательного процесса к маркетинговой деятельности. На этой основе возможно принятие всеми субъектами принципов и ценностей образовательного маркетинга и следование этим принципам на практике.

Обеспечение включенности субъектов образовательного процесса в маркетинговую деятельность позволяет реализовать новую парадигму управления, которая предполагает, что на смену управленческим иерархиям, жестким схемам, графикам и правилам приходит работа в командах, обеспечивающая взаимодействие, непрерывное обучение

• самосовершенствование. Руководители становятся партнерами для всех членов организации, что позволяет всему коллективу выступать единой командой, проявлять инициативу, творческое участие, успешно адаптироваться к условиям внешней и внутренней среды.

Развивающее сопровождение представляет собой организо-ванный процесс целенаправленного педагогического, психологиче-ского и социального влияния на субъекты образовательного процесса в

76

1. Проблемное поле современных исследований управления школой

интересах обеспечения конкурентоспособности общеобразовательной организации, поддержки эффективности маркетинговой деятельности и самореализации каждого из субъектов взаимодействия.

Создание команды, выполняющей роль маркетинговой службы, способствует повышению эффективности маркетинговой деятель-ности общеобразовательной организации. Команда осуществляет маркетинговое управление, предполагающее выполнение таких условий , как: ориентация всей деятельности организации на потреб-ности и спрос рынка, подчинение деятельности всех подразделений

• всего персонала принципам маркетинга, реализация интегрально-координирующей функции по отношению к другим подразделениям

• контроль маркетинга.

Некоммерческая общеобразовательная организация определяется в современных исследованиях как особый вид компетентной органи-зации, ориентированной:

• на выполнение социального образовательного заказа личности, общества и государства по реализации основных и дополнительных программ общего образования;

• аккумулирование индивидуального и коллективного знания

• превращение этих знаний в конкурентное преимущество организации;

• достижение социального эффекта (а не прибыли) как основной стратегической цели.

Маркетинговая стратегия позволяет обеспечить сбалансирован-ность и гармонизацию интересов общеобразовательной организации, потребителей образовательных услуг и общества в целом и направлена на повышение эффективности своей деятельности, формирование конкурентных преимуществ в результате разработки и оказания образовательных услуг, соответствующих образовательным потреб-ностям потребителей, «выращивание» общественно значимых образо-вательных потребностей.

Концептуальную основу проектирования маркетинговой стратегии составили теории холистического маркетинга и маркетинг-мене-джмента.

Теория холистического (целостного) маркетинга (Ф. Котлер,

К.Л. Келлер) основана на принципах корпоративного проектирования маркетинговых программ, процессов и маркетинговых мероприятий, обеспечивающих сбалансированность внешних и внутренних знаний субъектов организации в области маркетинга. Компонентами холисти-ческого маркетинга являются: интегрированный маркетинг, социально-

77

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

ответственный маркетинг, маркетинг взаимодействия и внутренний маркетинг. Согласно теории холистического маркетинга, маркетин-говая стратегия как инновационная связана с поиском новых путей достижения экономического и социального эффектов за счет:

• возможностей развития как предлагаемых ею услуг, так

• выбранных ею целевых аудиторий (интегрированный маркетинг);

• эффективного взаимодействия с общественностью, организа-циями-партнерами и другими субъектами образовательного процесса (социально-ответственный маркетинг и маркетинг взаимодействия);

• развития человеческих ресурсов некоммерческой общеобразо-вательной организации (внутренний маркетинг).

Развивая идеи теории маркетинг- менеджмента, разработанной Ф. Котлером, К.Л. Келлером, Р. Уинсли, И .В. Донина в своем исследо - вании определяет маркетинг-менеджмент как науку и искусство разра-ботки и реализации креативных маркетинговых стратегий, на основе которых разрабатывается комплекс маркетинговых мероприятий в результате выбора, обеспечения и продвижения образовательных услуг, обладающих высокой ценностью для потребителя и оптими-зации процесса их предоставления.

Разработка и реализация маркетинговой стратегии предпо-лагает непрерывный анализ потребностей и ожиданий ключевых потребительских групп, разработку и оказание востребованных ими образовательных услуг, включающих имиджевую, содержательную, технологическую и сервисную составляющие, что позволяет обеспечить более полное удовлетворение потребностей.

2. Исследования в области подготовки руководителей образовательных организаций для решения задач инновационного развития школ

Стратегической целью государственной политики в области образования, сформулированной в Концепции долгосрочного социаль-но-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, является повышение доступности качественного образо-вания, его гармонизация с требованиями инновационного развития экономики , ориентация на удовлетворение потребностей общества и каждого гражданина. Достижение этой цели предполагает обеспе - чение инновационного характера базового образования, модерни-

78

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

зацию институтов системы образования как инструментов социального развития, создание системы непрерывного образования, подго-товку и переподготовку профессиональных кадров, формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей. Основными заказчиками образова-тельных услуг становятся представители общества и работодатели как конечные потребители данных услуг. Представители общества привлечены к созданию образовательных стандартов, обновлению инфраструктуры и содержания образования, оценке эффективности образовательных организаций.

В настоящее время происходят значительные изменения в области профессионального образования и обучения. Институциональный анализ профессионального образования позволяет обнаружить, что одним из пусковых механизмов модернизации выступают постоянно изменяющиеся требования к профессиям.

Как показывают международные исследования, проблема подготовки специалистов тесно связана со становлением концепции профессионализма, на которую воздействуют различные социальные факторы. Этот процесс обусловлен новыми подходами к разработке стандартов квалификаций в условиях глобализации и интеграции рынков труда. Ввиду этого выявление новых требований к профессиям

• на этой основе обновление стратегий подготовки специалистов для работы в новых условиях – актуальная проблема теории и практики профессионального образования. Эта проблема актуальна для плани-рования и проведения изменений в области подготовки руководителей образовательных организаций.

Стандарты в сфере образования – это совокупность нормативных представлений (эталонов, критериев, установок, ценностных ориен-тации, регламентирующих процедур), которыми руководствуются участники образовательной деятельности при принятии решений. Сложность использования профессиональных стандартов руководителя

• педагога состоит в том, что профессиональное сообщество пока не готово к принятию этого инструмента оценки квалификации. Переход же к новой парадигме в управлении образовательным процессом реально состоится лишь тогда, когда будут найдены адекватные формы объективации стандартов профессиональной деятельности. Важно отдавать себе отчет в многообразии реально используемых стандартов профессиональной деятельности на уровне отдельной образовательной организации.

79

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

Профессиональные стандарты различаются:

• по масштабу их использования – федеральные, региональные (муниципальные), районные, локальные (действующие в масштабах определенного типа ОУ);

• по объектам их приложения – институционально-ориентиро-ванные (федеральные, региональные, районные, локальные), индиви-дуально-ориентированные, т.е. используемые при оценке (аттестации)

деятельности административных работников системы образования в соответствии с иерархией управления системой профессионально-педагогической деятельности;

• по статусу применения – облигаторные (обязательные), рекомендательные, конвенциональные (становящиеся обязательными после дополнительных соглашений), смешанные;

• по механизмам их выработки (объективации): экспертные заключения, тестовые задания;

• по природе регистрируемых параметров деятельности, функционирования учреждения, системы – процессуально-динами-ческие (временные), результативно-итоговые (структурные).

Стратегия подготовки руководителей школ определяется измене-ниями в управлении школой в современных условиях, а именно:

• расширение и институализация государственно-общественного управления школой, повышения степени ее автономности, внедрения в систему трудовых отношений механизмов эффективного контракта;

• организация управления на основе концепций трансформаци-онного лидерства и распределенного руководства школьной органи-зацией, что изменяет функциональные характеристики управленческой деятельности;

• использование руководством школы различных механизмов конвенциальных соглашений и социального партнерства с учащимися, родителями, общественностью, работодателями, представителями образовательных, научных и культурных учреждений;

• принятие школьными руководителями «социальной ответ-ственности» перед обществом и демонстрации в стратегических документах школы и публичной отчетности.

Новые направления развития системы образования требуют изменения в ценностно-смысловой модели подготовки специалистов для управления школой, которые могут быть оформлены как программная стратегия, включающая цели, содержание, учебные технологии, средства оценки развития профессионализма руководителя школы.

80

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

• современных условиях социального заказа;

• новыми характеристиками управленческой деятельности;

• социокультурной динамикой изменений в школе;

• расширением социального партнерства и договорных отношений в системе школьного образования.

Ключевые понятия стратегии подготовки руководителей школ:

• профессионализация, обусловленная социальным процессом

возникновения профессии, ее институциональным закреплением, а также личностно- деятельностным становлением субъекта как профес-сионала в процессе интернализации профессиональных норм и образцов действий;

• стандарты профессионализма, которые формируются средствами социального заказа и социального партнерства (конвенци-ально-договорные и контрактные отношения, диалог с обществом);

• квалификационные характеристики деятельности, представ-ленные в наборе управленческих компетенций.

Новые требования к профессиональной подготовке руководи-телей школ связаны прежде всего с изменениями в подходах к управ - лению образованием. В настоящее время работа руководителей школ приобретает новое содержание в связи с принятием Закона «Об образовании в Российской Федерации», где определен статус руково-дителя образовательного учреждения, декларирована автономность школьных организаций, уточнены характеристики демократизации управления образованием. Для обеспечения реализации Закона разра-ботан проект профессионального стандарта «Руководитель образова-тельной организации». Проект создан в целях определения требований

• оценки компетенций руководителей различных образовательных организаций. Профессиональные стандарты специалистов исполь-зуются в различных целях. При разработке стандартов важно четко определять специфику и контекст работы образовательной органи-зации. Профессиональный стандарт будет являться основой требо-ваний при создании программ подготовки руководителей школьного образования в системе профессионального образования.

Изменения в подготовке руководителей школ также обусловлены внедрением Федеральных государственных образовательных

81

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

стандартов общего образования, так как стандарт впервые определяется как форма общественного договора . С учетом этого определения подго - товка руководителей школ должна быть направлена на выпуск специ - алистов, обладающих высокой квалификацией в области управления человеческими ресурсами . При этом выпускники должны обладать научным потенциалом для проведения исследований в области образо-вания, необходимых в стратегическом управлении. Особой компе-тенцией выпускников должна становиться способность разрабатывать

• реализовывать образовательные стратегии, которые актуализируют понимание образования как социального блага и социальной справед-ливости. Это предполагает, что при обучении руководителей школ следует обращать внимание на подготовку их к включению в управ - ление образованием различных социальных групп, т. е. отрабатывать способность к построению социального диалога и партнерства. Нужно отметить, что в отечественной теории и практике образования недоста - точно отработаны стратегии профессиональной подготовки школьных руководителей с учетом образовательных стандартов, прогрессивных моделей управления школой. Как отмечают специалисты Института управления образованием РАО, сравнительный анализ зарубежных исследователей США, Англии, Финляндии и отечественных отраслевых документов (более 200 в различных отраслях) демонстрирует отсут-ствие в России научного подхода к решению проблемы «Методология, теория и практика формирования подготовки и обновления кадрового резерва руководителей системы образования всех уровней» [3].

• этой связи возникает потребность в создании эффективной и современной системы профессиональной подготовки руководящих кадров для школ.

Начиная с 2000-х годов, в российской педагогической науке активно исследуется проблема модернизации дополнительного профессио-нального образования, внедрения компетентностного подхода в систему непрерывного профессионального образования. Разработанные концеп-туальные основы стандартов третьего поколения высшего и професси-онального образования позволили модернизировать образовательные программы в учреждениях среднего и высшего образования, проек-тировать их с использованием дескрипторов компетенций. Имеются значительные научные наработки в области построения среды обучения

• оценки компетенций выпускников магистратуры и системы дополни-тельного профессионального образования, где в настоящее время идет подготовка специалистов для управления школой.

82

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

Ряд исследований позволяет обосновать положения, опреде-ляющие цели и задачи программ повышения квалификации управ-ленческих кадров для систем общего образования (Т.П. Афанасьева, В.Н. Волков, И.В.Гришина, Н.В.Немова, Э.М.Никитин, С. Ю.Платонова, А.А. Симонова, А.В. Тряпицын, М.М. Поташник и др.). Вместе с тем по-прежнему требуют разрешения противоречия между:

• кардинальными изменениями общественного развития, обусловившими появление современного заказа на специалиста-руководителя, обладающего способностью стратегически мыслить, ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях, интерпрети-ровать идеи, способного к эффективному менеджменту и лидерству

• школьном образовании, и недостаточным использованием ценностного потенциала новых требований к руководству школой;

  • документами, определяющими непрерывное образование руководителей школ как обязательного элемента становления и развития управленческой компетентности, которая соотносится со стандартами профессии, и неразработанностью в педагогической науке концепции профессионализма руководителей, научного обоснования его профес-сионального развития как способности к повышению эффективности государственно-общественного управления образованием;

• имеющимся потенциалом стандартов, моделей и проектов подготовки руководителей и недостаточной научно-теоретической обоснованностью их выбора для использования в программах подго-товки кадров для управления школьным образованием.

В теоретическом плане – это проблема определения новых харак - теристик управленческой деятельности руководителя современной школой и обоснование на этой основе концептуальных положений, определяющих принципы разработки новых программ для подготовки руководителей школьных организаций. В научно-практическом плане проблемой является обоснование ядра содержания образовательных программ подготовки кадров для управления школьными организа-циями и определение эффективной методологии внедрения новых программ в практику работы учреждений высшего и постдипломного образования.

в области управления школьным образованием, при этом руководство школой институализируется как профессия. В современных условиях подготовка руководителей школ является сложноорганизованным

83

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

процессом, связанным с особенностями институализации профессий

• области управления организациями образования.

• условиях модернизации образования подготовка руководи-телей для современной школы:

• выстраивается с учетом нового проблемного поля, которое формируется в результате институализации новых социальных отношений между государством, работодателями, обществом, потреби-телями образовательных услуг и социальными партнерами школы;

• учитывает профессиональные стандарты в области руководства образовательной организацией, тенденции расширения участия общества в управлении образованием, новые квалификаци-онные требования к руководству школой;

• базируется на институциональных изменениях в социальных отношениях в системе образования, новых требованиях к оценке профессионализма руководства школой;

• цели и содержание образовательных программ определяются теоретическими положениями стратегии подготовки руководи-телей школ, что позволяет определить содержательное ядро и вариа - тивное содержание модулей программ, учебные технологии, способы диагностики профессионального развития руководителей школьного образования;

• технологии и методики подготовки руководителей школ транс-лируют современные методы управления школьными организациями, которые должны быть адаптированы в инструментальное и методи-ческое обеспечение учебных программ.

Анализ международных документов (ОЭСР, Европейский союз, МОТ) показывает, что усиление динамики изменений в профессиях приводит к быстрому устареванию квалификаций. Их постоянное обновление зависит от личностной характеристики, которая получила название «компетентность». Поэтому в программах профессио-нального образования стали использовать термин «компетентность». Модели построения образования, выстраиваемые на основе понятия «компетентность», освобождают их от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорируют его. Основное для этой модели – междис-циплинарные, интегрированные требования к результату образова-тельного процесса. Наиболее точно взаимозависимость квалификации и компетентностей представляется в документах МОТ, где разграни-чивают компетентность и квалификацию работника. Термин «компе-тентность» охватывает знания, навыки и умения, применяемые и

84

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

совершенствуемые в конкретных условиях. Квалификация связы-вается с официальным выражением профессиональных и специ-альных навыков работников, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровнях. Анализ отчетов междуна-родных экспертов, материалов форумов и конференций позволяет сделать вывод о том, что интерпретация понятий «квалификация»

• «компетентность» отличается следующим: «квалификация» – это инструментальная, достаточно «жесткая», операционная и техноло-гичная личностно отчуждаемая характеристика; «компетентность» – это гибкая интегральная личностно неотчуждаемая характеристика. Она выстраивается как способность, сочетающая профессионализм и такие личностные характеристики, как ценности, мотивы, стили поведения, преобладающий способ решения задач разного уровня сложности. При этом компетентность сфокусирована на способностях выполнять работу

• результатах этой работы. Таким образом, теория профессионального образования претерпевает существенные изменения, происходит новое наполнение понятий «профессионализм» и «профессионализация».

  • отношении определения профессионализма в области управ-ления существует определенная специфика. Управленцев (менеджеров) часто представляют как профессионалов, реализующих собственный «менеджериальный проект» профессий (К.Т. Лейт, М.Л. Феннел). Такая специфика находит отражения в профессиональных классифи-каторах и справочниках.

• то же время исследования в области управления выполняются на основе различных подходов: операционный микроанализ, эмпири-ческий анализ содержания и/или ситуаций управления, структурно-морфологический анализ управленческих действий, анализ ролевых позиций и стиля управления, дименсиональный анализ (измерение функциональных единиц менеджерского поведения), нормативно-функциональный анализ управленческой деятельности. Наиболее полное представление характеристик деятельности руководителя можно представить в функционально-квалификационной модели, которая позволяет фиксировать наличие некоторой постоянной, инвариантной системы функций управления, которые составляют суть и специфику труда руководителя. При применении этой модели используется понятие «норма» (нормировать управленческую деятель-ность означает провести анализ содержания «нормативно-одобренного способа деятельности» в плане закрепленных в нем основных должностных обязанностей и требований к их выполнению) [4].

85

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

Принятие этой методологии построения модели компетентности

• области управления предполагает выделение и описание крупных блоков, компонентов деятельности. И.В. Гришиной дано определение компетентности специалистов в области управления на основе функци-онального анализа управленческой деятельности, которая в настоящее время институализируется как профессия. Проект профессионального стандарта руководителя образовательной организации представляет формализацию управленческих компетенций, которые позволяют решать задачи управления образовательной организацией и закреплены

• достаточно обширном наборе квалификаций. Следует отметить, что разработка паспорта профессии производится в форме конвен-циального диалога методами гуманитарного качественного исследо-вания. В этот процесс включены представители профессионального сообщества и общественности, что в международной практике опреде-ляется как формирование социального заказа на квалифицированного специалиста.

• то же время для более глубокого изучения успешной деятельности руководителей социальных организаций требуется не только выделение функциональных характеристик деятельности управления, но и обосно-вание ролей или «дименсий» поведения руководителей при решении профессиональных проблем (измерения менеджерского поведения). Использование модели измерения менеджерского поведения при решении управленческих задач и проблем позволяет выполнить анализ существующих в настоящее время профессиональных стандартов подго-товки менеджеров и широкого разнообразия образовательных программ, которые реализуются в различных системах образования при подготовке управленческих кадров. Анализ существующих программ подготовки показал, что они строятся на различных подходах к выделению ролевых позиций в управлении организациями. В российской практике профессио-нального образования стандарты подготовки не соотнесены с паспортами различных профессий, которые для руководителей различных органи-заций отличаются, так как в зависимости от характера организации задачи управления и варианты принятия различных ролевых позиций различны. Границы между ролями поведения руководителей образовательных организаций не столь очевидны, так как для управления образовательной организацией характерен универсализм управленческой деятельности, т. е. руководитель исполняет различные роли.

Анализ новых документов, которые отражают регламенты управ-ления школой, показал, что в настоящее время происходит институ -

86

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

ализация государственно-общественного управления образованием

• повышение автономности школы (при разработке программ развития

• др.). Все эти изменения преобразуют отношения внутри самой организации и с общественностью. Возрастает персональная ответ-ственность руководителей школьных организаций. Эти изменения становятся возможными в том случае, если школа управляется на основе концепций трансформационного лидерства и распределенного руководства. Такие формы руководства требуют от школьных руково-дителей способности к социальному партнерству, диалогу и конвенцио-нальным соглашениям.

Анализ понятия «социальный заказ на образование» показывает, что в различных исследованиях социальный заказ определяется через комплекс социальных феноменов: социальный диалог, совещательная демократия, общественное управление, участие общества в политике управления образованием. В рамках анализа сущности социального заказа в образовании определено, что характеристика этого явления всегда рассматривается как «конвенция» и «кооперация» при опреде-лении целей, смыслов и тенденций развития образования. Формирование социального заказа требует переговоров, идентификации действий, их конвенциального или институализированного закрепления. Обеспечение общественных результатов или социальных эффектов от образования является главным признаком движения к выполнению социального заказа. Оценить и проконтролировать результат или эффекты образо-вания возможно только на локальном уровне. Поэтому новое партнерское управление внедряется в основном на уровне образовательных органи-заций и муниципалитетов. Система партнерства на уровне местных сообществ и образовательных организаций интегрирует потенциал различных секторов и позволяет гибко реагировать на изменение спроса на общественные блага и услуги.

Обновление руководства школой с позиций общественного договора, формирования и реализации социального заказа предпо-лагает готовность к работе с пакетом программ и социальных проектов. Этот пакет включает, кроме управления образованием в школе, обеспе - чение разработки и реализации программы развития образовательной организации, реализацию проектов решения проблем молодежной политики, воспитание, подготовку выпускников школы к включению в новое производство, решение вопроса социальной инклюзии и др. Необходимость решения социальных проблем средствами образования вызывает изменения в оценке работы организаций, появляется новая

87

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

форма оценки – социальный отчет руководителей. Как показывают международные масштабные исследования по улучшению управления школой, менее всего руководители школ готовы к новым формам социального диалога и действенного партнерства. Анализ регио-нальных программ и проектов развития образования показал, что в России складываются три вида партнерства в образовании: страте - гическое, проектное и контрактное. Эти виды предполагают способ-ность школьного руководства к информированию и просвещению заинтересованных сторон, консультированию, совместной работе на основе регламентируемых соглашений, сотрудничеству. Таким образом, можно сделать вывод, что изменения в школьном образо - вании, переход в управлении школой на конвенциально- договорные отношения определяют социальный заказ общества и на подготовку руководителей школ, формирование у них новых характеристик профессионализма.

Анализ результатов современных исследований показал, что нужно готовить руководителей к трансформационному лидерству. Модель трансформационного лидерства предполагает создание системы управления, которую А. Бандура определил через термин «само -эффективность». Такая модель управления – «трансформаци-онное лидерство» – увеличивает «мощность» руководства школой в четырех измерениях (личных, профессиональных, организационных и общественных). Наиболее успешные программы подготовки руково-дителей школ готовят выпускников к реализации в школе трансфор - мационного лидерства и направлены на три аспекта управленческой работы: аналитические и инновационные практики, организацию партнерства. Программы разработаны по модульному принципу и включают освоение успешной практики (кейсы); исследовательскую практику и практику в школьной организации. Эти компоненты обучения выделены как самостоятельные модули или включены

• состав каждого из разделов или модулей программы.

• стратегиях подготовки управленческого персонала школы, базирующихся на понятии «личный договор» субъектов образования, интегрируются формальный, педагогический и социальный модули. Формальный модуль включает, кроме административных задач, задачи управления стратегиями развития образовательных организаций, внедрения инноваций и др. Педагогический модуль включает комплекс

88

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

качестве образования и др. Этот подход для осуществления успешного управления требует постоянного развития профессиональных способ-ностей, что предполагает построение обучения руководителей как континуума в сочетании формального и неформального образования. Усиление лидерского потенциала школы происходит более продук-тивно, если обеспечивается профессиональное развитие не отдельных руководителей, а различных представителей школьной команды (распределенное лидерство ). Модуль «Создание коалиций» отражает способность устанавливать связи с внешними группами по отношению

• школе и субъектами преподавания и обучения. Такая стратегия подго - товки позволяет привлекать на руководящие должности более талант-ливых и подготовленных людей, а дидактическая модель обучения выстраивается на концепции самоуправляемого обучения.

Под формированием профессиональной компетентности руково-дителей школ в системе дополнительного профессионального образо-вания И.В. Гришиной понимается осознанное освоение субъектом совершенной формы действия. Освоение руководителем школы совершенной формы действия меняет не только его деятельность, но и его самого. Формирование профессиональной компетентности руководителя школы рассматривается как синтез трех составляющих: базовая (управленческая) деятельность субъекта, инновация, воспри-нятая извне или результат собственного творчества, и способность

• ответственному выбору инновации. Таким образом, формирование представлено как иерархия трех уровней целостного поведения руководителя школы.

Основная цель формирования профессиональной компетент-

ности руководителей школ в системе постдипломного образования

может быть реализована посредством решения следующих задач:

• углубление понимания социальной роли школы в жизни общества;

• углубление знаний о методологических основах управлен-ческой деятельности;

• расширение и углубление теоретических знаний, состав-ляющих фундамент управленческой деятельности, с позиции современных социальных требований к школе (овладение теорией системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов, его внедрение в практику управления, интенсификация внутриш-кольного управления на основе четкой постановки стратегических целей и расчленение их в систему приоритетных задач для каждой сферы деятельности школы);

89

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

• внедрение в практику управления школой сетевого и программ-но-целевого методов планирования;

• расширение знаний об информационной основе управления и совершенствование умений, связанных с созданием и использованием информационных фондов, на основе анализа которых осуществляются рациональные управленческие воздействия;

• совершенствование функции управления первого и второго уровней организации, связанной с регулированием и корректиро-ванием образовательного процесса;

• обучение методам диагностики состояния педагогических явлений и процессов;

• овладение способом системного анализа уроков, воспи-тательных мероприятий, качества знаний, уровня воспитанности учащихся и т.д.

Вместе с тем важнейшими задачами обучения руководителей школ в системе постдипломного образования являются:

• изучение передового педагогического и управленческого опыта;

• совершенствование общепедагогических и управленческих умений на основе новейших достижений науки;

• стимулирование стремления к овладению демократическим стилем руководства;

• развитие творческой направленности в управлении школой и личной деятельности руководителей;

• стимулирование самообразования в межкурсовой период. Анализ специфики целей, задач, содержания системы постди-

пломного образования руководителей школ дает возможность выделить

• качестве определяющих следующие принципы:

• субъектная ориентация;

• вариативность;

• личностное педагогическое взаимодействие;

• преемственность уровней и подструктур непрерывного педаго-гического образования;

• приоритет самообразовательной деятельности руководителей

• области повышения профессиональной компетентности в межкур-совой период;

  • системность обучения, предполагающая соответствие целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;

• единство самообразования и организованного обучения руководителей;

90

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

• опора на профессиональный опыт руководителей, анализ трудностей и проблем в работе образовательной организации;

• индивидуализация – выбор оптимального образовательного маршрута руководителя в соответствии с уровнем профессиональной компетентности и готовности к самообразовательной деятельности;

• многофункциональность образовательного процесса форми-рования профессиональной компетентности руководителей образова-тельных организаций.

Принцип субъектной ориентации означает направленность на развитие личности руководителя. Содержание образования опреде-ляется прежде всего его целями. Если целью постдипломного образования является развитие руководителя как субъекта професси-ональной деятельности, то основу содержания образования должно

составлять овладение средствами и методами самообразования и профессионального саморазвития. Следовательно , стандарт образо-вания руководителя школы может рассматриваться как совокупность способностей, способов поведения и деятельности к проектированию, ресурсному обеспечению и самоанализу управленческой деятельности (способность к целеполаганию, программированию и планированию, рефлексии и т.д.).

Принцип вариативности создает условия для индивидуально-ориен-тированного обучения. Содержание постдипломного образования руково-дителей школ должно помочь личности обрести разные пути понимания и освоения знаний в изменяющемся мире и расширить возможности обосно-ванного выбора личностью жизненного и профессионального пути.

Принцип личностного педагогического взаимодействия предпо-

лагает диалогизацию во взаимодействии преподавателя и слушателя курсов, проблематизацию как средство активизации и становления субъектности обучаемого в образовательном процессе , персона-лизацию, т. е. отказ от ролевых позиций и включение реального личностного опыта, и, наконец, индивидуализацию – ориентацию на динамику индивидуального развития слушателей.

Принцип преемственности уровней и подструктур постди-

пломного образования руководителей реализуется через выбор содержания и технологий образования, адекватных процессу профес-сионального становления и развития человека. В этом смысле исходным в отборе содержания постдипломного образования руково-дителей школ должно быть не « ядро » знаний, а профессиональное самоопределение и саморазвитие, т. е. «ядро» способностей.

91

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

Реализация указанных принципов предполагает, с одной стороны, дифференциацию содержания образовательного процесса, а с другой – его концентрацию вокруг базового «ядра способностей». Таким ядром является процесс « выращивания» способностей к профессиональному самоопределению, самоорганизации профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию. В соответствии с этим единая содержательная система постдипломного образования руководителей школ должна иметь модульный характер и складываться из ряда взаимосвязанных модулей.

Первый модуль образовательного процесса – мотиваци-онно-диагностический – осуществляется через создание мотивации к управленческой деятельности, погружение в простейшие формы управленческой практики (реальные или модельные) и осознание себя как субъекта управления.

Второй модуль – концептуально- технологический – связан с вхождением субъекта в культуру труда руководителя. Цель этого модуля – формирование способностей проектировать управленческую деятельность на основе научных критериев и реконструировать ее в результате использования в рефлексии специальных критериев мысли-тельной деятельности. Культура мышления и деятельности становится базовым компонентом информационной составляющей этого модуля.

Третий модуль – рефлексивно-методологический – направлен на формирование творческих способностей руководителей, т. е. готовит обучаемого к творческой профессиональной деятельности. Формирование этих способностей обеспечивается за счет включения обучаемого в реальную научно -педагогическую деятельность, а также рефлексии этой деятельности и вооружение критериями исследова-тельского труда в сфере образования.

Четвертый модуль – методический – направлен на форми-рование способностей руководителей образовательных организаций к адаптации научно -педагогических знаний (концептуально-техно-логических моделей управленческой деятельности) в практике, т. е. способностей к научно-методической и методологической деятель-ности. Необходимым условием формирования этих способностей является специальная организация рефлексии конкретной управлен-ческой деятельности.

Пятый модуль – социальный – имеет специфическую направ-ленность : он обеспечивает становление и развитие руководителя как субъекта социально-профессиональной жизни.

92

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

Педагогические условия формирования профессиональной компе-

тентности руководителей школ в системе постдипломного образо-вания разнообразны:

• наличие общей стратегии в области формирования профес-сиональной компетентности руководителя школы в системе постди-пломного образования;

• определение содержания профессиональной компетентности руководителя школы, отражающее содержание и структуру общей управленческой культуры и профессиональной компетентности руководителя школы;

• дифференциация содержания и организационных форм для каждой категории руководителей;

• вариативность программ формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;

• учет специфики типовых управленческих ситуаций разных категорий руководителей школ в процессе формирования их профес-сиональной компетентности;

• включение руководителя школы в активную познавательную

• практическую деятельность для осознания им значения процесса управления и компонентов профессиональной компетентности, обеспе-чения изменения значимых мотивов их управленческой деятельности; овладения знаниями, умениями и навыками эффективного управления; формирования потребности в самоанализе своих личностных качеств, их адекватного использования и самоусовершенствования для оптими-зации управления.

Субъекты процесса формирования профессиональной компетент-

ности руководителей школ в системе постдипломного образования:

• руководители образовательных организаций;

• профессорско-преподавательский состав учреждений системы постдипломного образования;

• методисты районных информационно-методических центров;

• специалисты органов управления образования;

• социальные институты.

Назовем формы организации обучения слушателей в процессе формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования:

Фронтальная:

• лекция,

93

Глава 3. Анализ современных российских исследований управления школой

• педагогические чтения,

• оперативное совещание по методическим вопросам,

• творческий отчет школы,

• школа передового опыта.

Групповая:

• школа молодого руководителя,

• межкурсовой семинар,

• проблемный семинар,

• консультация,

• экстернат.

Индивидуальная

• формы организации самообразования (курсовые работы, рефераты).

Рис. 3.1. Этапы организации образовательной деятельности руководителей школ

94

2. Исследования в области подготовки руководителей школ

Выполненный анализ российских программ подготовки менеджеров образования и повышения квалификации руководителей школ показал, что в отличие от программ, реализуемых в других странах, в российской практике, несмотря на то, что программы проектируются на компетент-ностном подходе, нет общих принципов конструирования этих программ. В настоящее время нет ни одной масштабной национальной программы исследования по проблеме подготовки управленческих кадров для школ. В то же время проведенный мониторинг публикаций показал, что имеется успешный локальный опыт инновационной подготовки кадров для школьного управления. В практике работы с руководителями школ традиционным стал проектный подход, проведение федеральных и регио-нальных семинаров для руководителей школ, обучение руководителей системы образования на базе федеральных стажировочных площадок в рамках реализации ФЦПРО.

Список литературы

1. Гам В.И. Методология и технологии стратегического лидерства

• условиях системных изменений в образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Калининград. 2009.

2. Донина И.А. Концепция и маркетинговая стратегия развития школы как общеобразовательной организации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Великий Новгород, 2015.

2. Новоселова С.Ю., Кузнецов А.А., Цирульников А.М. и др.

Приоритетные направления фундаментальных научных исследований в области управления образованием // Проблемы современного образо-

вания. – 2012. – № 4. – С. 5–20.

4. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы. Теория и практика формирования: дис. ... д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2004.

5. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе допол-нительного профессионального образования специалистов социальной сферы: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2011.

6. Ганаева Е.А. Гуманитаризация маркетинговой деятельности образо-вательного учреждения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Оренбург, 2007.

7. Иваненко И.А. Подготовка руководителей школьных органи-заций в современной ситуации модернизации профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 2015.

8. Каспржак А.Г. Развитие сферы образования и социали-

зации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе: доклад экспертной группы // Вопросы образования. – 2012. – № 1. – С. 6–58.

95

Глава 4. Потенциал социального партнерства в модернизации системы управления образовательной

организацией

1. Социальный заказ школе и вопросы формирования социального партнерства в образовании

Потребность общества в социальной стабильности обеспе-чивается деятельностью его институтов, которые организационно существуют в виде политической и экономической систем , системы образования, армии, семьи и т.д. Система образования является «базисным социальным институтом, определяющим уровень научно-технического, экономического и культурного прогресса» (Ф.Э. Шереги). Рассматривая школьное образование как составную часть института образования, необходимо обозначить основные функции, которые на него возлагает общество:

• передача знаний и культурных ценностей от одного поколения

• следующему в интересах личности, общества и государства;

• воспитание и социализация детей;

• выполнение социальных ролей для обеспечения устойчивости общественной жизни;

• интеграция членов общества [13].

Возлагая на систему общего образования выполнение этих функций, общество формирует «социальный заказ», который отражает ожидания от работы образовательных организаций [9].

В России государство традиционно соединяет в себе миссии заказчика на образование и создателя образовательной системы и условий ее жизнедеятельности, законодательно закрепляя свою политику в сфере образования. Однако в последние десятилетия

1. Социальный заказ школе и вопросы формирования...

количество потенциальных заказчиков на образование значительно возросло. К их числу можно отнести: обучающихся и их родителей (законных представителей), органы местного самоуправления, любых налогоплательщиков (поскольку образовательные организации финан-сируются за счет налоговых платежей, попадающих в бюджет, что дает налогоплательщикам право поинтересоваться эффективностью расхо-дования этих средств), представителей организаций – потенциальных работодателей для выпускников, представителей общественных организаций, средств массовой информации, науки и искусства.

Таким образом, под «заказчиками на образование» можно понимать совокупность индивидуальных и коллективных субъектов, физических и юридических лиц, выступающих в качестве носителей

• выразителей образовательных и культурных потребностей

• в различных формах с разной активностью предъявляющих эти потребности в виде запросов, предложений, требований существующей системы образования [19].

• современных условиях ориентация на социальный заказ и его удовлетворение становится одной из важнейших и необходимых основ определения стратегии и тактики деятельности образовательных организаций, так как позволяет привлечь ресурсы для функциониро-вания и развития образовательной организации.

Российская школа никогда не являлась пассивным исполнителем институциональной миссии, а предъявляемые ей нормы и ценности воспринимались как один из факторов внешнего воздействия, который может определять цели и задачи деятельности образовательной органи-зации наряду с существующими внутри самой школы ценностями

• традициями. Это обусловило положение, при котором образо-

вательные организации занимают достаточно активную позицию в формулировании заказа на образование, определяя свое отношение к нему, во взаимодействии с заказчиками и через информирование заинтересованных лиц о своей деятельности. Таким образом, заинте-ресованность в совершенствовании и достижении нового качества образования как заказчиков на образование, так и самих образо -

его роль и значение, принципы и технологии его функционирования представлены в работах О.И. Иванова, В.Н. Киселева, В.А Михеева, Г.Ю. Семигина, В.Е. Степанова, С.И. Щегловой и др.

97

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

Анализ опыта развития социального партнерства в совре-менной России, обзор зарубежного опыта, структура, принципы

• модели социального партнёрства рассмотрены В.А. Борисовым, А.В. Лисьевым, С.И. Кубицким, М.В. Сухаревым, С.Ю. Чуча, Л.Т. Шинелевой и др.

На сегодняшний день существуют три основных подхода к определению термина «социальное партнерство», которое может рассматриваться:

• как специфический вид общественных отношений между профессиональными социальными группами, слоями, классами и властными структурами;

• как конкретный тип социально-трудовых отношений между органами государственной власти, работодателем и трудовым коллективом;

• как мировоззренческая основа согласования и защиты интересов различных социальных групп, слоев, общественных объеди-нений бизнеса и органов власти [8; 10; 12].

Опираясь на положения последнего из представленных подходов, можно рассмотреть «социальное партнерство» в сфере образования как разнообразные формы сотрудничества, в которых субъекты деятель-ности (государство, система образования, общественные и социальные институты и т.д.) взаимодействуют, достигают общественного согласия

• несут ответственность за ее результаты.

Как отмечают Е.А. Маралова и Т.А. Данилина, сегодня проблему социального партнерства целесообразно рассматривать в двух аспектах: в образовательном процессе – как проблему отношений непосредственных участников – и в образовательном пространстве – как проблему взаимодействия образования и общества. При этом можно выделить внутренних социальных партнеров образовательной органи-зации (самих участников образовательных отношений) и внешних (представителей профессионального сообщества, общественных организаций, молодежных движений, СМИ, предприятий и учреж-дений и др.). Оба эти направления осуществляются в практической деятельности образовательной организации, при этом партнерские отношения становятся средством и результатом развития [15].

Более подробно особенности социального партнерства в сфере образо-вания рассматриваются в работах Б.В. Авво, Г.А. Вержицкого, В.Н. Волкова, С.Г. Гринько, Г.И. Ибрагимова, А.В. Корсунова, Г.В. Мухаметзяновой, О.Н. Олейниковой, А.А. Пинского, Е.В. Ткаченко и др.

98

1. Социальный заказ школе и вопросы формирования...

Анализ зарубежного опыта показывает, что потенциал социального партнерства наиболее активно используется в сфере профессионального образования. В разных странах социальное партнерство приобретает различные формы. В Австрии, Швеции, Японии, ФРГ, Швейцарии, Нидерландах получила распростра-нение корпоративистская система, предусматривающая исполь-зование специальных органов, процедур и механизмов. В рамках такой системы социальное партнерство осуществляется с помощью широкой сети консультативных комитетов, паритетных комиссий как на общенациональном, так и на региональном уровнях. Налаживание социального партнерства способствует формированию комплексной работы и характеризуется стремлением к вмешательству в наиболее острые социальные проблемы [8, с. 305]. Особенностью социального партнерства во Франции является высокий уровень регламентации отношений между социальными партнерами.

В рамках социального партнерства решаются следующие задачи:

• совместная разработка образовательных программ в соответ-ствии с образовательными стандартами и совершенствование нацио-нальной системы квалификаций;

• оценка качества содержания и подготовки выпускников;

• организация производственной практики или стажировки на базе предприятий (учреждений);

• содействие трудоустройству выпускников;

• оказание помощи образовательным организациям в модер-низации учебного оборудования, оснащении или ремонте учебных помещений.

Вероятно, что в ближайшем будущем может стать актуальным такое направление социального партнерства, как совместная реали-зация программ повышения квалификации для работников образова-тельных организаций и для работников предприятий – социальных партнеров.

Если рассматривать взаимодействие общеобразовательных организаций с социальными партнерами, то к основным направлениям совместной деятельности можно отнести:

• разработку и согласование локальных актов образовательных организаций, затрагивающих интересы участников образовательных отношений;

• обеспечение прав участников образовательных отношений;

• содействие в развитии образовательной организации;

99

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

• общественная экспертиза результатов образовательной

• инновационной деятельности образовательной организации;

• реализация совместных социальных и образовательных проектов;

• профориентационная работа и организация социальных практик обучающихся и др.

В целом социальное партнерство может рассматриваться как система взаимодействия образовательной организации с внутренними

• внешними социальными партнерами, которая способствует объеди-нению усилий его участников в поиске оптимальных форм реализации

своих собственных интересов, интересов государства и общества в сфере образования.

Управление образовательной организацией представляет собой организованную, целенаправленную деятельность , в которой ее субъекты посредством реализации управленческих функций обеспе-чивают эффективное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на удовлетворение образовательных и иных социальных потребностей. Одним из условий успешного функциониро-вания и развития образовательной организации в современных условиях является ее открытость для общественности, установление партнерских отношений с заказчиками образовательных услуг. Следовательно, модернизация системы управления образовательной организацией, направленная на повышение качества и эффективности ее деятель-ности, невозможна без кардинальных изменений в отношениях между образовательной организацией и потребителями образовательных услуг. Эффективное социальное партнерство – сложный психолого-педагоги-ческий многоаспектный феномен, в структуру которого входят: педаго-гическая аксиология, технология сотрудничества взаимодействия, подводящие к смене социальной позиции участников образовательного процесса от пассивной к активно-творческой [14].

2. Актуальное состояние механизмов государственно-общественного управления образованием

Одной из основных задач модернизации российского образо-вания, которая нашла отражение в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы (далее – Программа), является развитие оценки качества образо-вания и информационной открытости образовательных организаций,

100

2. Актуальное состояние механизмов ГОУО

в том числе через включение потребителей образовательных услуг в оценку деятельности системы образования через развитие механизмов независимой оценки качества образования и государственно-общественного управления образованием . В Концепции Федеральной целевой программы развития образования (ФЦПРО) на 2016–2020 годы подчеркивается, что социально -экономические последствия реали-зации модели интегрированной (государственной и общественной) оценки качества деятельности образовательной организации «должны быть ясны и понятны образовательному сообществу и обществу в целом. В противном случае в обществе может возникнуть безразличие, а в крайнем своем проявлении – неприятие и негативное отношение граждан как к самой Программе, так и к проблемам развития системы образования и отдельных ее элементов», что может привести к невостребованности результатов Программы [2]. Обеспечить решение этой задачи возможно посредством формирования позитивного общественного мнения , вовлечения работодателей, родителей, средств массовой информации и иных заинтересованных групп в управление системой образования.

Как показали результаты исследования состояния системы государ-ственно-общественного управления образованием (ГОУО), прове-денного СПб АППО в 2014 году, можно говорить о том , что потенциал социального партнерства активно используется на всех уровнях системы образования Санкт-Петербурга. На региональном уровне созданы Совет по образовательной политике и Общественный совет по независимой системе оценки качества образования, на районном уровне – Советы руководителей образовательных учреждений, Советы по развитию районных систем образования, Координационный советы по модернизации районной системы образования, Экспертные советы, Экспертный совет общественно- профессиональной экспертизы опытно-экспериментальной работы образовательных организаций и др. На уровне образовательных организаций сложилась наиболее диверсифицированная структура органов и практик ГОУО.

В целом органы ГОУО:

• обеспечивают согласованные действия органов власти, общественных, профессиональных и научных сообществ в решении задач по развитию системы образования;

• способствуют уточнению стратегических направлений развития региональной и районных образовательных систем;

• обеспечивают рост эффективности управления.

101

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

Основные направления деятельности органов ГОУО – это содей-ствие развитию территориальных образовательных систем, поддержка инновационной деятельности в системе образования. На уровне районов в органах ГОУО есть представители участников образо-вательных отношений и общественности, что позволяет говорить

• реальном расширении социального партнерства. Вместе с тем анализ функций, осуществляемых органами ГОУО, позволяет сделать вывод

• том, что более эффективно их потенциал будет использован при более четком распределении полномочий.

  • общеобразовательных организациях Санкт-Петербурга представлены различные формы ГОУО, которые позволяют принять участие в управлении организацией всем участникам образова - тельных отношений и представителям общественности. Спектр принимаемых или инициируемых решений органов ГОУО доста - точно широк. Большая часть решений связана с организацией, осуществлением и оценкой инновационной деятельности, развитием образовательной системы, в меньшей степени – оценкой качества деятельности. Можно предположить, что необходимость создания

и внедрения независимой системы оценки качества образования в соответствии со ст. 95 Закона «Об образовании в Российской Федерации» приведет к изменению структуры и функций системы ГОУО, повысит эффективность взаимодействия государства и общества именно в рамках оценки качества образования. Однако, по мнению руководителей образовательных организаций, существуют причины, которые могут затруднить использование потенциала социального партнерства в этом направлении. Прежде всего это недостаточная готовность руководителей и коллективов образова-тельных организаций к внедрению независимой системы оценки качества образования (НСОКО). В 2014 году к внедрению НСОКО были полностью готовы от 12 до 21% образовательных органи - заций, абсолютно не готовы более 20%, при этом уровень готовности к такой работе дошкольных образовательных организаций ниже, чем у общеобразовательных. По результатам опроса руководителей образовательных организаций можно выделить следующие причины, затрудняющие внедрение НСОКО:

• недостаточная сформированность системы НСОКО (87,4%);

• отсутствие достаточного количества подготовленных экспертов, способных осуществлять независимую оценку качества образования (85,7%);

102

2. Актуальное состояние механизмов ГОУО

• неразработанность процедур и критериальной базы НСОКО

(78,6%);

• отсутствие единых подходов к выявлению общественного мнения о качестве работы образовательных организаций (54,4%).

Также респондентами отмечались необходимость выработки нормативной правовой базы НСОКО на всех уровнях системы образо - вания, методической поддержки и рекомендаций по внедрению

НСОКО , связанных с разработкой инструментария , механизмов и форм оценки качества. По мнению респондентов, формализм в оценке качества деятельности образовательных организаций, недоста-точное качество используемых КИМов «формализация мониторингов, перевод всех мониторингов на тестовую систему <...>, когда за количе - ственными показателями уходят «в тень» показатели качественные, а вместо подлинных знаний проверяется память или сообразительность, при этом никак не проверяются устная речь, мировоззрение , сумма знаний, эстетические принципы и многое другое», позволяют, с одной стороны, руководителям образовательных организаций высказать сомнения в объективности оценки, с другой – именно для качественной оценки использовать возможности социального партнерства.

Существуют также проблемы, связанные с психологическим восприятием НСОКО. В первую очередь высказываются сомнения

• объективности результатов оценки, компетентности и независимости экспертов, отмечается низкий уровень правовой грамотности населения по данному вопросу. Это, безусловно, снижает мотивацию коллективов образовательных организаций к взаимодействию с общественностью

• рамках рассматриваемого направления.

Повышению эффективности использования потенциала социального партнерства в этом направлении может способствовать проведение комплекса мероприятий, направленных на повышение социальной активности общественности, разработку и реализацию программ обучения экспертов, а также создание системы учета общественного мнения о работе образовательных организаций при формировании рейтингов.

Эффективно использовать потенциал социального взаимодей-ствия позволяет наличие разветвленной структуры органов ГОУО, которая определяется спецификой и потребностями образовательной организации, ее целями и задачами. Вместе с тем результаты исследо-

вания показали, что существуют объективные причины, затрудняющие развитие социального партнерства, на уровне образовательных организаций:

103

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

• особенности нормативной правовой базы, регламентирующей деятельность органов ГОУО, решения которых носят в основном рекомендательный характер;

• недостаточная мотивация руководителей образовательных организаций во взаимодействии с органами ГОУО;

• низкий уровень социальной активности и правовой культуры значительной части участников образовательных отношений, затруд-няющий использование ими прав на участие в управлении образова - тельными организациями;

• недостаточная заинтересованность представителей обществен-ности в управлении и развитии образовательных организаций;

• авторитарность части руководителей образовательных органи-заций, их незаинтересованность в развитии ГОУО;

• несогласованность действий различных общественных структур, оказывающих влияние на функционирование и развитие системы образования;

• недостаточная популяризация эффективного опыта ГОУО.

Кроме того, неэффективное использование потенциала социаль-

ного партнерства в управлении образовательной организацией может быть связано:

• с недостаточностью информации, которая в доступной, но аналитической форме представляет общественности результативность ГОУО;

• несформированностью традиции восприятия общественности, как субъекта образовательной деятельности;

• излишней бюрократизацией и формализацией процесса участия общественности в управлении образовательной организацией;

• недостаточным качеством методических рекомендаций для руково-дителей образовательных организаций по работе с общественностью;

• отсутствием у большей части представителей общественности управленческого опыта.

Для повышения эффективности использования социального партнерства в модернизации управления образовательной органи-зацией должно быть обеспечено формирование мотивации и правовой культуры не только представителей общественности, но и руково-дителей и коллективов образовательных организаций. Этому может способствовать презентация и диссеминация лучших практик образо-вательных организаций в области социального партнерства.

104

2. Актуальное состояние механизмов ГОУО

Еще одним важным направлением социального партнерства в сфере образования является реализация программ развития систем образования различного уровня. В Концепции ФЦПРО на 2016–2020 годы подчеркивается необходимость широкого привлечения общественности и научно-педагогического сообщества к реализации

• оценке результатов реализации Программы, повышения публичности отчетности о ходе ее реализации. Такой подход применим к разра-ботке и реализации программ развития районных систем образования

• образовательных организаций. Можно высказать предположение о том, что в сложившихся условиях стратегической логикой управ - ления развитием образования на различных уровнях является согла-

сование планируемых к осуществлению изменений и инноваций с направлениями социального партнерства, учет возможности исполь-зования его потенциала для развития.

Как механизм повышения использования потенциала социального партнерства в управлении образовательной организацией может рассма-триваться система публичной отчетности, частью которой является публичный отчет – аналитический публичный документ в форме перио-дического отчета перед обществом, обеспечивающий регулярное инфор-мирование всех заинтересованных сторон о состоянии и перспективах развития образовательной организации.

Основными целями публичного отчета являются:

• обеспечение информационной основы для диалога и согла-сования интересов всех участников образовательного процесса

• общественности;

• обеспечение прозрачности образовательной организации;

• информирование потребителей образовательных услуг о приоритетных направлениях развития образовательной организации, планируемых мероприятиях и ожидаемых результатах этой деятель-ности [9].

Публичный отчет должен быть адресован широкому кругу читателей: представителям органов власти, обучающимся и /или их родителям, работникам системы образования, представителям средств массовой информации, общественным организациям и другим заинте-ресованным лицам [9].

Анализ опыта образовательных организаций различных регионов России по разработке и презентации публичных отчетов показал, что их использование целесообразно в таких сферах деятельности школы, как управление, обеспечение внешней оценки ее деятельности, органи-

105

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

зация общественного участия и создание системы подотчетности [3]. Кроме того, посредством грамотно разработанного и презентованного публичного отчета администрация образовательной организации может донести до потребителей не только информацию о плани-руемых изменениях, но и предложить конкретные варианты участия представителей общественности и социальных партнеров в реализации программы развития, что поможет привлечь дополнительные ресурсы. Решение этой задачи предполагает разработку содержания и структуры публичного отчета с учетом интересов и особенностей восприятия информации основными группами потребителей и внешних партнеров образовательной организации [9]. Общий алгоритм организации работы над публичным докладом достаточно подробно описан в пособиях и некоторых других публикациях по этому вопросу [4; 9; 11; 17]. При разработке и публикации публичного отчета администрации и рабочей группе необходимо помнить: отчет – это не ежегодный анализ работы, являющийся частью годового плана. Это инструмент, обеспечивающий информационную открытость образовательной организации, ее эффек-тивное взаимодействие с общественностью и социальными партнерами, способствующий решению таких задач, как:

• повышение качества образования (на основе учета мнения потребителей, основанного на получении ими достоверной инфор-мации о работе организации);

• привлечение дополнительного социального ресурса для функционирования и развития;

• повышение прозрачности правил и процедур, регламенти-рующих деятельность организации;

• повышение мотивации участников образовательных отношений, представителей общественности и социальных партнеров

• участию в жизни образовательной организации;

• использование содержания отчета для внешней общественной оценки деятельности организации;

• повышение конкурентоспособности организации, т.е. в целом

• повышению эффективности использования потенциала социального партнерства в модернизации системы управления образовательной организацией.

Возникновение и развитие информационных технологий привело

• тому, что резко возросли объемы данных, которые могут находиться в открытом доступе и появились разные формы их представления. Это повысило возможности для повышения качества информационного

106

2. Актуальное состояние механизмов ГОУО

обмена между образовательной организацией, органами управления образованием и социумом. Поэтому в настоящее время развитие социального партнерства и государственно-общественного управления образованием во многом зависит от информационного обеспечения образовательной организации. Создание и реализацию эффективных механизмов взаимодействия сложно представить без использования информационных технологий, которые позволяют за счет создания единого информационного пространства обеспечить прозрачность

• открытость организации, «обратную связь» с социальными партнерами, привлечь и консолидировать дополнительные ресурсы.

Эффективное использование потенциала социального партнерства в управлении образовательной организацией предполагает наличие заинтересованности во взаимодействии как представителей обществен-ности, так и руководителей образовательных организаций. В этой связи особую актуальность приобретает повышение профессио-нальной компетентности руководителей образовательных организаций в сфере социального партнерства. Повышение компетенции может осуществляться в рамках профессиональных программ за счет участия в деятельности общественно-профессионального сообщества, в ходе изучения лучших практик социального партнерства и ГОУО и др.

Анализ научно-методической литературы и результатов практи-ческой деятельности образовательных организаций позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день сложились все предпосылки для дальнейшего развития социального партнерства, а именно:

• государственная поддержка развития социального партнерства

• ГОУО;

• заинтересованность не только государства и образовательных организаций, но и общества в повышении открытости, прозрачности деятельности образовательных организаций, а также доступности и качестве образования;

• развитие информационных технологий, возможность создания сетевых сообществ и единой информационной среды;

• возможность использования образовательными организа-циями лучших практик и моделей социального партнерства и ГОУО, существующих в различных регионах России.

В качестве основных направлений социального партнерства,

позволяющих повысить эффективность использования его потенциала в модернизации системы управления образовательной организацией,

можно выделить следующие:

107

Глава 4. Потенциал социального партнерства...

• Разработка нормативной правовой базы деятельности образовательной организации в части, касающейся соблюдения прав

2. интересов участников образовательных отношений, оказание правовой поддержки деятельности образовательной организации.

1. Оценка качества деятельности образовательной организации, включая независимую оценку качества образования.

2. Разработка и реализация программ развития образовательных организаций.

3. Развитие института общественных управляющих и общест-венных экспертов.

4. Формирование и совершенствование социального заказа на образование.

5. Развитие единого информационного образовательного пространства, создание сетевых сообществ.

6. Поддержка государственно-частного партнерства.

7. Реализация профильного обучения, социальных практик

обучающихся, профориентационной работы за счет кооперации

• использования резервов СПО, вузов, предприятий и учреждений, создание образовательных кластеров.

  9. Совместная реализация программ социально-культурной направленности, поддержка социальных и образовательных инициатив