3 (40). – С. 25–33.

23. Харисова Л.А. Инновационные процессы в общем образовании // Проблемы современного образования. – 2012. – № 1. – С. 82–87.

24. Education at a Glance 2014: OECD Indicators («Взгляд на образование 2014: показатели ОЭСР», резюме на русском языке). URL: http://oecdru.org/publics14.html (дата обращения: 10.04.2015).

23. Measuring Innovation in Education: A New Perspective, Educational Research and Innovation. – Paris: OECD Publishing, 2014.

33

Глава 2. Современные подходы к управлению образовательной организацией

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

На основе анализа концептуальных изменений в системе общего образования, можно определить задачу поиска новых стратегий и моделей управления образовательной организацией.

Происходящие изменения в системе образования вызывают значительный общенаучный интерес и анализируются не только в педагогической науке, но также в социологии и экономике (И.В. Абанкина, Н.В. Акинфиева, А.А. Аузан, М.Г. Делягин, Т.Л. Клячко, Д.Л. Константиновский, Г.Г. Малинецкий, М.М. Мусарский, и др.).

Наиболее системный взгляд и консолидированная позиция ученых

• общественности по вопросу состояния и изменений системы образо-вания представлены в докладах «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» и «Выравнивание шансов детей на качественное образование». Оба доклада подготовлены Общественной палатой Российской Федерации и опубликованы в 2007 и 2012 годах соответственно. В докладах отмечается не только разнонаправленность

• интенсивность образовательных изменений, но и проблемный характер развития образовательной системы, «недостаточная согласованность основных целевых установок всех заинтересованных в образовании сторон» [33, с. 5]. Вместе с тем как средство преодоления имеющихся трудностей рассматривается разработка более эффективных проектов и программ развития образования, обеспечивающих продвижение к амбици-озным целям, что касается всех уровней образовательной системы. При этом необходим учет особенностей существующего положения, совокуп-ности внешних и внутренних факторов, имеющихся ресурсов для обеспе-чения движения к новым целям.

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

Обозначенная потребность в амбициозности проектов развития образования очень важна. Эта связано с тем, что в условиях глобальной конкуренции для достижения новых значимых результатов необходима постановка глобальных, но прагматичных целей и сравнение продви-жения к ним с лучшими образцами. При этом важно отметить , что для преодоления имеющегося отставания от лидеров требуются неорди-нарные решения. В поиске новых решений целесообразно выйти за рамки отраслевого подхода к управлению. Такое решение представ-ляется очень перспективным и дающим существенные выгоды. Его можно пояснить, опираясь на позицию М.Г. Делягина, выска - занную по вопросу об перспективных подходах к организации управ - ления. Он считает, что «новая система управления должна формировать мотивации и правила: стандарты поведения, принципы… и основные смыслы, определяющие повестку дня, по которой действует и субъект, и организация» [9, с. 82].

Названные выше доклады Общественной палаты созвучны иссле-дованиям и мнениям российских ученых по проблемам изменений в школьном образовании. В целом российские оценки коррелируют с работами зарубежных коллег и материалами международных обзоров, подготовленных в 1990–2000-х годах Организацией Объединенных Наций, Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организацией экономического сотруд-ничества и развития и др. Например, еще в 1996 году Международная комиссия по образованию для XXI века в докладе «Образование: сокрытое сокровище» отметила исчерпывающий перечень устойчивых противоречий в системе образования, порожденных протекающими глобальными процессами. Эти противоречия универсальны, их действие распространяется на образовательные системы всех стран. В докладе также отмечено, что концепция образования на протяжении всей жизни представляет собой ответ на изменения в быстро меняю - щемся мире.

Мнения российских ученых, изучающих образовательную систему, подтверждают глубину происходящих изменений. Например, Н.В. Акинфиева считает, что «в результате трансформационных процессов система образования России оказалась под воздействием сильных флуктуаций внешнего мира (политических, экономических, социальных, социокультурных, технологических) и ее развитие приобрело неустойчивый характер… современное состояние россий-ского образования и процессы развития следует рассматривать

35

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

в методологии неравновесных систем» [1, с. 12]. Д.Л. Константиновский и М. Л. Агранович, выделяя факторы перемен, определяют, что при этом «меняются функции и появляются новые задачи управления» [16, с. 16]. С .Ю. Новоселова утверждает, что «современный период менеджмента в сфере образования России должен быть ориенти-рован на динамическое приспособление образовательного учреждения к изменениям во внешней среде, требованиям потребителей» [32, с.2]. И.М. Реморенко, в 2012 году, оценивая перспективы управления в российских школах , отметил : «новая волна в реформировании школы коснется переоценки системы управления изменениями в образовании, развития рефлексивности системы образования и практик принятия решений на местах, построения норм силами неравнодушных и способных работать профессионально» [35, с. 7].

Опираясь на приведенные мнения, можно утверждать, что уже в ближайшем будущем возникнет острая потребность в изменении форм и содержания управления школьной организацией. Эффективные школьные руководители начали работать в этой парадигме в 2000-х годах. Основными направлениями проводимых (планируемых) изменений являются такие области, как организация образова-тельного процесса, кадровая политика, материально -техническое и финансовое обеспечение, внешние связи и социальное партнерство. В этой связи новый импульс получат такие инструменты управления, обеспечивающие изменения, как стратегическое управление, государ-ственно-общественное управление и инновационная деятельность. Основания для расширенного и более эффективного использования данных управленческих средств уже разработаны в педагогической науке: требуется их новое «прочтение» и популяризация для широкого использования на практике.

В России в рамках научного анализа образовательных изменений исследуются практики управления школьными организациями. Однако в работах ведущих ученых этот аспект не рассматривается отдельно, а выводится на уровне обобщений и моделей. Изредка он представлен примерами из практики, подтверждающими прово-димый анализ и выводы. При этом следует учесть, что «анализ тенденций изменения системы образования показывает, что задачи развития придется решать не только тем организациям, которые претендуют на статус инновационных, а всем без исключения» [2, с. 7]. Инновации в управлении школьной организацией затра - гивают структуру и средства управления, «ориентированы на замену

36

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

элементов системы управления с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач» [23, с. 42].

Базовые вопросы организации стратегического управления школьными организациями раскрыты в большом количестве работ, выполненных в 1990–2000-х годах. Управление развитием в современной российской образовательной системе строится на программно-це-левом методе управления, который был разработан отечественными учеными в 1990-е годы во вновь появившейся науке – «Управление образованием ». Апробация этого метода обозначила первый этап деятельности образовательных учреждений России по разработке

• реализации программ развития, которые появились в практике внутришкольного управления с 1993 года как единичные примеры, а с 1997–1998 годов стали достаточно массовым явлением. В 2000-х годах программы развития были созданы и реализовывались практи-чески во всех образовательных учреждениях страны. В этот же период российскими учеными и практиками школьного управления была проведена большая работа по осмыслению полученного опыта, зафик-сированная во множестве монографий и научных статей.

• последние годы в управлении школьной организацией возрастает значимость определения и создания «современных способов организации деятельности и управления учреждением» [42, с. 51]. Это не только обновляет собственно управленческие практики, но

• выстраивает систему изменений образовательного процесса и новое позиционирование школы. Такая деятельность является достаточно сложной и требует различных ресурсов, вовлечения всех участников образовательного процесса и организаций-партнеров школы. Однако именно это в дальнейшем дает возможность в новых условиях исполь-зовать новые средства управления. Задачей их применения является обеспечение согласованности действий и отношений субъектов образова-тельного процесса в решении комплекса задач, стоящих перед школьной организацией. Это очень важное замечание, так как субъекты управления образовательной организацией различаются между собой по многим признакам, при том что объекты управленческих влияний находятся внутри сложной системы нелинейных взаимодействий [40].

Т.В. Светенко и Г.В. Галковская, рассматривая стадии страте-гического управления в образовательной организации, определяют как важную составляющую и периодически повторяющийся этап управленческой деятельности работу педагогов по проектированию

• созданию стратегического плана. Как показывает практика, на этом

37

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

этапе возможны наибольшие вариации инновационных управлен-ческих решений, которые в дальнейшем , уже на этапе реализации, будут обеспечивать эффективность школы [38]. Эту позицию разделяют Л.М. Денякина, Н.П. Кузькин, Л.О. Кочешкова, В. В. Судаков и др. Л.О. Кочешкова и В.В. Судаков, отмечая, что метод проектов сегодня относят к управленческим технологиям, обоснованно определяют его в этом контексте как «наиболее радикальный способ обновления существующей практики, необходимая и весьма продуктивная форма осуществления нововведений в организации» [18, с.10]. Н.П. Кузькин считает, что инновации в управлении педагогическим и ученическим коллективами в целом обеспечивают перевод учреждения в режим развития и, как следствие, повышают качество образования [19]. Л.М. Денякина, конкретизируя средства решения стратегических задач, определяет программу развития школьной организации как комплексное нововведение в планировании, требующее специальных изменений в работе руководителя и педагогов (самооценка, новые технологии планирования и всех компонентов образовательного процесса и др.) [10].

В настоящее время роль руководителя образовательной органи-зации по подготовке стратегических решений и осуществлению действий с учетом текущих и перспективных условий деятельности детерминирована вызовами , стоящими перед системой образо-вания в целом и конкретной организацией в частности. Необходимо отметить, что стратегическое планирование по-разному понимается руководителями . В этой связи есть определенные трудности в его осуществлении, прежде всего на стадии проектирования изменений при анализе предшествующего опыта. Это закладывает определенные риски в вырабатываемую новую стратегию. Большинство руководи-телей видят воплощение стратегического характера управления через «возможности организовать свою работу с учетом перспективы (46 % респондентов) и работу руководства организации с учетом разде - ляемой всеми перспективы (18%)» [14, с. 159].

Можно также согласиться с мнением О.Н. Калачиковой о том, что «качество управленческой поддержки определяется последователь-ностью и полнотой ее содержания» и только в этом случае образова - тельные инновации «характеризуются полнотой; последовательностью и развернутостью» [12, с. 9–10]. Это выводит на первый план задачу учета особенностей средств управления при их использовании на практике.

38

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

В качестве одного из ведущих средств стратегического управ-ления школьной организацией можно рассматривать создание и реализацию программ развития. Как примеры, характеризирующие особенности использования этого средства, можно назвать применение проектных технологий, внедрение систем управления качеством и перенос подходов из системы управления производством в управление школой.

Программа развития является прогностическим документом, способным эффективно снижать степень неопределенности будущего для различных субъектов образовательного процесса и организации в целом. Программа развития рассматривается как инструмент управ-ления, необходимый для привлечения ресурсов на решение значимых перспективных задач. Процесс разработки программы является процессом выработки принятия стратегического управленческого решения.

Найденова З.Г. и Загривная Т.А., анализируя инновационные модели управления развитием школьных организаций, выделяют 10 наиболее распространенных и, по их мнению, предпочтительных для использования современных моделей. Наиболее перспективными из них можно считать:

• управление инновационным развитием школы как самообуча-ющейся организации;

• управление инновационными процессами в учреждении, ориентированное на развитие и удовлетворение запросов участников образовательного процесса;

• управление на основе создания структурной сети; управлен-ческая модель личностно-развивающего образовательного процесса;

• управление инновационным развитием школы на основе эффективного управления ресурсами;

• управление на основе использования роудмаппинга (система «дорожных карт»);

• модель соуправления [28].

На основе анализа моделей закономерен общий вывод авторов, согласно которому «российские школы тоже пытаются создать современные управленческие системы , основанные на открытом и доступном качественном образовании» и, что для обеспечения успеха школьной организации «необходимо разработать свою стратегию развития и свою унифицированную модель управления образова-тельным учреждением в рамках этой стратегии» [28, с. 14]. Такая идея подтверждается многочисленными теоретическими и практическими

39

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

работами. Например, Любченко О.А. и Карповой С.И. предложена четырехуровневая структурно- функциональная модель управления школой, в которой «учтен такой качественный признак управления как результат в достижении цели образовательного процесса». По оценке авторов, «теоретически такая модель управления школой позволяет обеспечить не только долгосрочное <…>, но и оперативное управ - ление педагогической системой школы», что можно рассматривать как признак инновационности [22, с. 202].

Учитывая позиции И.А. Вальдмана и И.М. Реморенко, следует отметить одно важное контекстное условие осуществления управлен-ческих практик – неоднородность школьных организаций по качеству образования и условиям осуществления образовательной деятель-ности. И.А . Вальдман обозначает как актуальную проблему наличие «сильных» и «слабых» школ и считает невозможным решение задачи повышения результативности «слабых» школьных организаций средствами, используемыми в «сильных» школах, так как в целом «низкие результаты во многом определяются проблемным социальным контекстом, в котором находится школа» [3, с. 66]. И.М. Реморенко отмечает существенную дифференциацию между школами в пределах одного региона, при этом «каких-либо внятных способов ухода от нарастающего разрыва в доступности качественного образования пока нет» [35, с. 6]. Указанное замечание важно для определения подходов к управлению образовательными организациями и системами.

Широкое распространение в последние десятилетия получила методология управления проектами и метод проектов ; результаты их использования в разных сферах деятельности свидетель-ствуют о высокой эффективности. Проектные технологии широко представлены в школах, прежде всего в исследовательской деятель-ности школьников и в практике управление . Применительно к управ - лению школьной организацией, в рамках проектной деятельности формируются команды и особая система управления проектами. Эти факторы укрепляют организационный ресурс, поддерживая развитие управленческой подсистемы школы в результате появления вариа-тивности . В.Л. Виноградова отмечает, что использование такого средства управления позволяет вовлечь педагогов школы в различные проекты. Переход на «командную модель управления» школой требует «создания соответствующих организационной и коммуникаци-онной структур <…>; понимания социальной природы современных проектов, и их комплексности как характеристик объекта управления;

40

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

ролевое восприятие деятельности управленческого и проектного состава педагогов; учета быстро изменяющегося содержания деятель-ности, разнообразие целевых назначений работ и соответствующего персонала ; высокой интеграции взаимосвязанных работ и ресурсов» и др. [5, с. 159].

Примером использования проектного метода управления может служить опыт школы № 1017 г. Москвы, в которой он много лет реали - зуется на системной основе. По мнению администрации, результатами проектного управления становятся такие значимые характеристики образовательного учреждения, как повышение уровня мотивации и эффективности труда педагогов, рост качества образования

• собственно эффективности управления. В лицее № 3 г. Красноярска в течение нескольких лет на аналогичной основе целенаправленно

• последовательно решалась задача формирования организационной культуры лицея как «совокупности норм, символов, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность, взаимоотношения членов коллектива и определяющих оптимальный уклад жизни школы» [27, с. 103–104].

Оценивая возможности использования подходов системы управления производством в системе образования, С.И. Карпова и О.А. Любченко предлагают выстраивать систему управления школой «с построения корневой модели бизнес-процессов, необходимой для организации и управления деятельностью школы» и выделяют три вида процессов – управляющие, операционные и поддерживающие [13, с. 78–79]. Близка к этой позиции идея И.В. Миргалеевой о том, что «решение поставленных задач требует внедрения новых моделей управления сферой образования, адекватных современным условиям развития рынка образовательных услуг, рынка труда и экономики страны в целом» [25, с. 68]. В этом контексте автором на основе зарубежного опыта определены модели управления школами, которые можно использовать в России: управление по целям, бенчмаркинг, использование механизмов управления качеством и реинжиниринг бизнес-процессов [25].

Примеры изменений в управлении школьными организациями на основе межотраслевых подходов и зарубежного опыта многочис-ленны. В научной литературе представлен опыт управления школой № 619 Санкт-Петербурга на основе использования универсальных средств и технологий управления (Всеобщее управление качеством – TQM, развитие учреждения по сценариям, SWOT-анализ и др.) [6].

41

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

М.Х. Мизова и М.М. Богатырева (школа № 4 г. Баксан), анализируя сложившуюся в учреждении практику управленческого анализа при проектировании программ развития, отмечают различные факторы, вызвавшие потребность расширения управленческого инструмен-тария, изучения социального заказа школы, обращения к инструмен-тарию SWOT-анализа и др. [24].

Для иллюстрации сущностных характеристик управления школьными организациями в 2012 году проведено изучение практик проектирования и организации управления их развитием. Были проана-лизированы программы развития как ключевые внутришкольные страте-гические документы. Все программы находились в открытом доступе на официальных сайтах учреждений в сети Интернет. В ходе анализа были рассмотрены программы 413 учреждений Санкт- Петербурга за период с 2007 по 2012 годы. Анализ позволил определить структурные элементы программ развития, используемые при их конструировании (данные представлены в табл. 2.1):

• проекты;

• целевые программы;

• подпрограммы;

• направления работы.

Таблица 2.1

Структурные элементы программ развития общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга

2. Средства управления школьными организациями

Как наиболее эффективное и современное средство, расширяющее возможности управленческой подсистемы школы, может рассматри-ваться государственно-общественное управление. О.В. Рогач отмечает, что тенденции общественного развития четко указывают на потреб-

42

2. Средства управления школьными организациями

ность в расширении масштаба направлений общественного участия в управлении образовательными учреждениями и системами [35]. При этом «формирование партнерства в образовании осуществляется путем последовательного перехода отношений субъектов управления во взаимодействие и партнерство, последнее выражается в соуправ-лении» [1, с. 17], а «доминирование общественно-государственных форм управления создает условия … для самоорганизации и самореа - лизации сообществ» [43, с. 474].

Активная реализация школьными организациями принципов государственно-общественного управления образованием позволила

ее потенциал для повышения эффективности управления. Группа авторов во главе с Г.А. Федотовой определяет государственно-общественное управление образованием как «управление, в котором оптимально сочетается деятельность субъектов управления государ-ственной и общественной природы. Государственно-общественное управление образованием предполагает согласованное взаимо-действие между государством и обществом в решении различных вопросов образования, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсно-обеспе - чивающих функций, создании здоровой социальной среды для всех субъектов образования» [43, с. 37–38]. Как отмечает М.Н. Недвецкая, государственно-общественная форма управления «определяется как интегрированное взаимодействие администрации школы, учителей, учащихся, их родителей и общественности, нацеленное на иннова - ционное развитие школы, ее гуманизацию и демократизацию» [29, с. 9]. А.Ю. Шкуров и О.Н. Пономарева рассматривают ГОУО

• качестве «системы, основанной на добровольном принятии государ - ством и гражданами определенных обязательств в управлении образо - ванием и предполагающую оптимум полномочий и ответственности органов управления» [46, с. 18]. Таким образом, можно сказать, что

• науке сложилось достаточно четкое представление о предназна - чении и содержании государственно-общественного управления образованием.

При этом можно считать наиболее полным и современным определение государственно-общественного управления образо-ванием, данное А.А. Седельниковым. Он рассматривает его как

43

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

«совместно организованное управление взаимодействием органов государственной власти и управления, органов местного самоуправ - ления, государственных и муниципальных учреждений , с одной стороны, и организаций и представителей гражданского общества и частного экономического сектора – с другой, в тех или иных социальных сферах, включая сферу образования, представляет собой феномен «государственно-общественного управления»

[38, с. 13–14].

Через работу родителей или представителей бизнес- сообщества в органах государственно-общественного управления образова-тельной организацией реализуется право участия граждан в управ-лении государством, что является элементом их взаимоотношений с государством. В педагогической науке сформировалась устойчивая система взглядов на систему государственно-общественного управ-ления образованием . Согласно общепринятой позиции такое норма-тивно закрепленное и эффективно реализуемое средство управления способно объединять интересы различных социальных групп, обеспе-чивать обновление образовательного процесса и способствовать выработке эффективной стратегии развития школы. М.Н. Недвецкая считает, что «уровень развития школы как образовательной системы может быть достигнут благодаря целенаправленному, согласованному и прогрессивному управлению ее работой, которое обеспечит большую приспособленность школы к жизни в новых условиях и определит возможности дальнейшего обновления процесса образования школь-

ников» [29, с. 11].

В практике российских школ встречаются разнообразные

• многочисленные примеры успешной реализации проектов государ-ственно-общественного управления. В частности, к этой категории можно отнести эффективный опыт управляющего совета гимназии № 6 «Центр Горностай» г. Новосибирска по созданию «бренд-кода» учреждения. Примеры из школьной практики также свидетельствуют о заинтересованности участников образовательного процесса в управ-лении учреждениями. А.Ю. Шкуров (школа №15 г. Пенза) отмечает, что «по данным социологических исследований, более 70% педагогов

• родителей и около 92% учеников приветствуют создание органов ученического, родительского и педагогического самоуправления»

[45, с. 100].

Динамику развития государственно-общественного управ-ления образованием (далее в табл. 2.2 – ГОУО) в школах можно

44

2. Средства управления школьными организациями

представить и в количественном виде на основе материалов отчетов о реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Мониторинг проводился во всех регионах России с 2010 по 2014 годы. Сведения за 2011–2014 годы в масштабе региональной системы образования на примере Санкт-Петербурга приведены в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Показатели мониторинга реализации национальной образова-тельной инициативы «Наша новая школа»

Приведенные в табл. 2.2 данные мониторинга реализации нацио-нальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в Санкт-Петербурге показывают, что к 2014 году по итогам четырехлетнего периода увеличились все показатели , связанные с развитием государ-ственно-общественного управления образованием. Представленные региональные данные подтверждают содержательные результаты и основные эффекты, отмеченные по итогам анализа процессов развития в России государственно-общественного управления образо-

45

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

ванием после 1992 года. Это свидетельство изменений содержания управленческой деятельности в школах и повышения ее эффектив-ности. Перспективным направлением развития государственно-обще-ственного управления образованием является закрепление успешных практик в учреждениях уже их реализующих и распространение этих практик во всей системе образования. Общая задача может быть определена как перевод используемых средств государственно-общественного управления образованием из инновационного режима частных практик в режим функционирования во всей российской образовательной системе.

Вопросам влияния инновационной деятельности на качество образования и управления, на общее изменение школьной органи-зации посвящено много работ. При развитии инновационного проекта и включения школы в новые проекты происходит изменение всех составляющих ее практики, т. е. обеспечивается развитие школьной организации. При включении школы в инновационные проекты, транс-формируется ее организационная культура , что позволяет по-новому решать широкий спектр задач. В этой связи особую ценность представляют проекты, направленные на совершенствование управ-ленческих процессов.

В рассматриваемом вопросе исследователи особое внимание уделяют изучению и анализу школьных управленческих практик. Ф.Э. Шереги и В.И. Савинков утверждают, что «прогноз развития образования, опирающийся на его онтогенетическую функцию и посему носящий объективный характер, можно произвести, только опираясь на эмпирические показатели » [44, с.182]. Существующие школьные практики управления с точки зрения научного анализа не только могут быть обобщены, но и могут стать основой для выработки рекомендаций по их обновлению на основе различных научных подходов.

Обзор направлений инноваций в сфере управления школьной организацией и примеры разработок по этой проблематике позволяют утверждать, что в настоящее время возрастает значимость научно обоснованных подходов в управлении и адаптации возможностей таких подходов применительно к условиям конкретной организации.

Это позволяет:

• укрепить базовые основания управления;

• обновить управленческие практики;

• выстроить систему изменений образовательного процесса для повышения его качества.

46

2. Средства управления школьными организациями

Опережающие изменения в управлении во многом обусловлены инновационной активностью школьных организаций. По мнению А.М. Моисеева, посредством инновационной деятельности многие школы обеспечивали в 1990–2010-х годах свое поступательное развитие

• предопределили свою нынешнюю успешность. Это делает потребность такой работы приоритетной и ее «следует культивировать и развивать» [26, с. 25]. Это очень важно, так как «любые изменения в образовательной системе школы происходят за счет освоения и внедрения новых образо-вательных идей, моделей или технологий», т. е. «проблема качества инновационной деятельности школы сегодня не менее актуальная, чем проблема качества образования», и для решения обозначенной проблемы велика роль управления и управленческих новаций [41, с. 293].

Необходимо отметить, что инновационные преобразования в системе образования не самоорганизованны. Для их инициирования

• внедрения требуются специальные действия, условия и ресурсы. Совокупность этих условий определяет инновационную инфраструктуру системы образования. Такая инфраструктура должна способствовать проявлению инноваций на уровне образовательных учреждений (их объединений), обеспечивая их инновационный поиск и популяри-зацию получаемых результатов. В целом функциональная нагрузка инновационной инфраструктуры в системе образования заключается в реализации условий воспроизводства инноваций. Инновационная инфраструктура системы образования активно формировалась и разви-валась в 1990–2000-х годах. В ней представлены инновационные учреж-дения, мероприятия и проекты, система материально-технической и информационной поддержки учреждений и проектов. В инновационной инфраструктуре может быть выделено несколько основных элементов:

• инновационные учреждения, статусы которых зафиксированы в федеральной и региональной законодательной и нормативной правовой базе;

• конкурсы инновационной направленности для образова-тельных учреждений;

• специализированные образовательные мероприятия. Организация инновационной деятельности в системе образо-

вания и формирование инфраструктуры для ее обеспечения характери-зуется противоречиями:

• между потребностью в создании соответствующей норма-тивной правовой базы и оперативностью (опережающем характере) ее разработки;

47

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

• между необходимостью постоянной инновационной деятель-ности и недостаточной подготовленностью к ней педагогов и руко-водителей;

• между стремлением педагогов и руководителей к разработке

• внедрению инноваций и неумением адаптировать имеющиеся новшества к условиям своего учреждения.

Практики инновационных организаций демонстрируют позитивные изменения различных сторон образовательной и управлен-ческой деятельности. Например, интересен опыт и многообразие резуль-татов 15-летнего проекта «Школы-лаборатории» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, сформиро-вавшего во многом уникальную систему инновационного сетевого взаимодействия школ и учреждения дополнительного профессио-

нального образования (http://spbappo.ru/ и http://www.schoollabspb. okis.ru/). Обновление управленческих практик в Лицее г. Абакана на основе использования технологии проектных команд как разно-видности модульной технологии управления, позволяет обеспе-чивать существенное повышение качества обучения лицеистов (http:// festival.1september.ru/articles/314005/). Реализация инновационного проекта в школе № 24 (г. Старый Оскол) обеспечила построение модели стратегического управления, включающей комплексную программу стимулирования социальной активности школьных педагогов. Опыт лицея № 97 (г. Челябинск) свидетельствует, что инновационная актив-ность становится катализатором изменений управления учреждением. В публикациях об опыте школы подчеркивается, что в процессе иннова-ционной деятельности в проектные команды объединяются наиболее квалифицированные педагоги, и такие команды становятся составной частью системы внутришкольного управления.

Инновационные образовательные организации работают в соответ-ствии с нормативной правовой базой и на основе идей, содержащихся в программах и проектах развития образования. В настоящее время количество инновационных образовательных организацией в регионах достаточно велико, хотя их доля меньше, чем была в 1990-х годах: например, в 2013 году в Ярославской области – 34%, в Санкт-Петербурге – 25%. Как новая тенденция, проявившаяся к концу 2000-х годов, может быть обозначена практика принятия решений в ряде регионов (Воронежская, Иркутская, Ленинградская, Нижегородская, Рязанская и Сахалинская области, Республика Удмуртия) об осуществлении иннова-ционных проектов школами, объединенными в сети. Такие решения

48

2. Средства управления школьными организациями

представляются перспективными, так как позволяют решить проблемы, которые еще в 2009 году были выделены в рамках одного из проектов

• системе образования Владимирской области. Сетевая форма органи-зации инновационных проектов обеспечивает преодоление затруднений

• организации опытно-экспериментальной работы и обеспечивает реализацию учреждениями опытно-экспериментальных программ с учетом социально-образовательной ситуации.

Целенаправленная и системная организация инновационной деятельности обеспечивает прозрачность всех процедур для ее участ-ников и рост инновационной активности. В Санкт-Петербурге в 2013–2015 годах это способствовало увеличению количества заявок образовательных организаций на осуществление инновационной деятельности и росту сети региональных инновационных площадок

(табл. 2.3).

Таблица 2.3

Динамика численности региональных инновационных площадок в Санкт-Петербурге в 2013–2015 годах

Одной из предпосылок отмеченной активизации инновационной деятельности в Санкт-Петербурге является следование принципам государственно-общественного управления образованием и реали-зация модели профессионально-общественной оценки инновационной деятельности.

Модель профессионально-общественной оценки инновационной деятельности (табл. 2.4) как составной части государственно-обще-ственного управления образованием в регионе может быть выстроена на основе процессного подхода, содержащегося в международных стандартах качества ISO, и включает следующие элементы:

1. Процессы (процедуры):

• нормативное правовое и инструктивно-методическое регули-рование инновационной деятельности;

49

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

• формирование экспертного сообщества и организация его деятельности;

• профессионально-общественная оценка (экспертиза) иннова-ционных проектов и разработок образовательных учреждений;

• информационное обеспечение.

2. Структуры (субъекты):

• инновационные проекты и разработки учреждений в области ГОУО;

• инновационные образовательные учреждения;

• органы управления образованием региона;

• консультативные органы при органах управления образо-ванием региона, созданные на принципах ГОУО;

• экспертное сообщество. 3. Дополнительные элементы:

• методики и критерии оценки инновационной деятельности.

Таблица 2.4

Модель профессионально -общественной оценки инновационной деятельности в образовательной системе

50

2. Средства управления школьными организациями

Управление школьной организацией в современных условиях рассматривается как деятельность, требующая подготовленности участников и обеспеченности ресурсами. Для эффективного управ-ления необходимы новые средства управления. Осуществление научно обоснованных изменений в управлении школьной организацией дает возможность в новых условиях получить новые средства управления. При этом важным представляется условие, при котором научный поиск и совершенствование практик управления школьными организациями проводилось на фоне изменений в управлении на всех уровнях образо - вательной системы.

Решение названных задач во многом зависит от состояния образо - вательных систем более высокого уровня и процессов в них проте -

51

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

кающих. Эти влияния исследуются педагогической, экономической

• социологической науками, что дает обширный материал междисци-плинарного характера. Многие российские исследователи отмечают, что проекты и программы развития системы образования опреде-ляются внешними факторами, влияющими на их реализацию, и имеют глубокие внутренние противоречия, не позволяющие обеспечивать реформирование (А.Г. Асмолов, Т.Л. Клячко, А.М. Новиков, О.Н. Смолин

• др.). Еще в 2003 году А.М. Новиков, анализируя реформы в системе советского и российского образования, отметил, что они проводились достаточно часто (во второй половине XX века он насчитал шесть реформ), но не приносили существенных эффектов. После 1992 года стал складываться новый формат преобразований – модернизационные проекты и программы [30]. Подробно оценка влияния государственных программ и проектов на развитие образования раскрыта в гл. 1.

Общая причина существующего положения видится в ограни-ченной представленности реального стратегического, обращенного в будущее, компонента целеполагания и постановки задач на разных уровнях управления, включая школьный.

Это лимитирует управленческие решения на всех уровнях системы образования. Однако именно это положение позволяет определить первоочередную задачу руководителя школьной организации на современном этапе: потребность в постоянном анализе состояния дел в организации и ее окружении, основанном на понимании долго - срочности происходящих трансформаций как внутри отрасли, так и в обществе.

• этой связи можно отметить позицию К.М. Ушакова, который обозначает среди особенностей управления школьной организацией в период неопределенности неэффективность традиционно использу-емого в школах механизма «долгосрочного планирования». При этом он выделяет стратегическую установку современного и будущего

школьного управления: «признаком стратегического управления и планирования является изменение структуры организации; работа над видением будущего организации является ключевым и самым трудным компонентом стратегического планирования» [42, с.128].

Не менее важным для руководителя школьной организации в современных условиях становится потребность в решении и сугубо практической, но универсальной по степени действия задачи – потреб - ности в обновлении средств управления. В этом контексте увеличи - вается значимость:

52

2. Средства управления школьными организациями

• определения и создания «современных способов организации деятельности и управления учреждением» [40, с.51];

• согласования позиций всех участников образовательного процесса и социальных партнеров школьной организации, так как «достижение результатов управленческой деятельности зависит от организованности ее участников» [20, с. 24].

Для руководителей школьных организаций на первый план выходит потребность в постоянном поиске эффективных управлен-ческих решений. Это, с одной стороны, очевидная функция руково-дителя, а с другой – сложная задача, усугубляемая тем, что условия принятия решений варьируются и их последствия отсрочены. Подобное положение может рассматриваться как демотиватор и для работников, и для самого руководителя. Однако в настоящее время это является посто-янным условием, под влиянием которого протекают управленческие процессы в школьной организации, и необходимо изменить отношение к этому условию.

Разнонаправленность происходящих изменений в управлении школьными организациями велика. Вместе с тем часто выбор направ - ления преобразований проходит эмпирическим путем, а собственно их «реализация происходит бессистемно, стихийно, исходя из разных критериев популярности, «модности», слепого копирования зарубежных образцов, попытки адаптировать отдельные компоненты инновационных педагогических систем» [15, с. 72]. Это актуализирует потребность в научном обосновании управления школой.

Таким образом, следует выделить несколько условий организации

управления школой, способных обеспечить ее эффективность:

• повышение готовности школьной администрации к эффек-тивному управлению в постоянно и нелинейно изменяющихся условиях;

• формирование объективного, основанного на фактах, представ-ления об организации, учитывающего влияния внутренних и внешних факторов;

• формирование мотивации работников к труду и новых правил организации этой работы в соответствии с представлением об организации;

• обновление средств управления, имеющихся в распоряжении руководителя и администрации;

• понимание вспомогательной роли процесса управления по

отношению к образовательному процессу.

Обозначенные условия позволяют перейти к рассмотрению вопроса о моделировании системы управления школьной организацией.

53

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

3. Моделирование системы управления школьной организацией

• изменяющихся внешних условиях

С.Ю . Трапицын и Л.А. Громова отмечают «единство теории и практики управления образованием, их взаимное дополнение и обога-щение <…> позволит организовать и осуществить эффективное, осознанное преобразование образовательной системы в инноваци-онную структуру, обеспечивающую высокое и конкурентоспособное качество российского образования» [41, с . 51]. С.М. Васин и И.А. Бареева также считают, что «модернизация современного образования требует от руководителя общеобразовательного учреждения принципи-ально нового подхода к управлению. Для решения многих современных проблем управления школой особое значение имеет творческое осмыс-ление исторического опыта разработки специфической теории управ-ления» [4, с. 83]. Подобной точки зрения придерживаются практически все авторы. Это позволяет выделить важное условие для проектирования модели управления школой , способной отвечать на имеющиеся вызовы и формирующиеся тренды общественного развития: научное обосно-вание проводимых преобразований в управлении школьной органи-зацией. Невозможно создать или значительно изменить существующую модель только усилиями школьных управленцев-практиков, какими бы выдающимися лидерскими качествами не обладали отдельные из них, как бы ни были эффективны используемые ими средства управления и значимы достигаемые результаты. Как уже было отмечено, на первый план выходит потребность в управлении изменениями и необходимость постоянного поиска новых эффективных решений. Сегодня школьным руководителям, как никогда ранее, необходимы научные разработки, носящие системный и опережающий характер, способные обеспечить устойчивое развитие образовательных учреждений.

Научное обоснование проектирования моделей управления школой актуально также ввиду растущей диверсификации внутриорганиза-ционных и внешних связей. Можно однозначно утверждать , что этот рост в целом детерминируется происходящими изменениями в системе образования. С.М. Васин и И. А. Бареева обоснованно указывают на то, что системно-деятельностная природа управления современной школой «требует понимания, обнаружения, изучения как можно большего числа связей и отношений между частями системы (индивидуальными и коллективными субъектами управления) и опоры на эти связи в работе», а такие связи «являются интегративными, системообразующими, обеспе-чивающими целостность управляющей системы и ее развитие» [4, с. 87].

54

3. Моделирование системы управления школьной организацией

Выявление базисных оснований изменений в образовательной системе и особенностей их влияния на управление школой призвано способствовать поиску учеными и практиками принципов, методов и механизмов проектирования вариативных моделей управления. Поддержку в этом могут оказывать организации , занимающиеся образо-вательными проектами и изучением процессов в системе образования, прежде всего те из них, которые являются общественно-профессио-нальными. Это связано с тем, что внутриотраслевой (корпоративный) подход к решению столь сложной задачи применительно к системе образования недостаточен и не может претендовать на полноту и целост-ность решений. Это подтверждается мнением Т.Г. Новиковой, которая считает необходимым к проведению экспертизы привлекать «как специа-листа от профессионального сообщества, так и общественных экспертов (профессионалов и непрофессионалов)», при этом «для экспертизы, осуществляемой в социальных системах, к которой относится и образо-вание, главными становятся не только профессиональная и квалиме-трическая компетентности , но и человеческая, нравственная мудрость экспертов» [31, с. 29–30]. Н.В. Акинфиева отмечает, что управление школьной организацией «в настоящий период требует формирования социального партнерства субъектов управления, которое рассматри-вается, во-первых, как базовый компонент социальных механизмов управления, во-вторых, как условие соблюдения принципа социальной целесообразности , в-третьих, как обязательный компонент управления образованием как открытой социальной системой» [1, с. 17].

Уже отмечалось, что происходящие изменения вызваны комплексом причин, источник происхождения большинства из которых находится вне системы образования. Систематическое изучение проис-ходящих изменений значимо для выявления степени их влияния на субъекты и процессы в образовательных системах, а также для управ - ления самими изменениями. Наиболее существенными причинами, порождающими концептуальные изменения в школьной системе, являются : социально -экономические противоречия как объективные мировые тенденции, инициативы государственных структур, иници-ативы школьных и научно-педагогических институтов и собственно интересы и потребности участников образовательных отношений в образовательной системе.

На основе анализа в гл. 1 были определены изменения, которые в настоящее время происходят в системе общего образования. Назовем их еще раз:

55

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

• введение новых образовательных стандартов;

• выстраивание системы поддержки индивидуального прогресса учащихся;

• обновление образовательной среды школы и использование для решения образовательных задач ресурсов территориальных социо-культурных сред;

• обеспечение профессионализма педагогических работников;

• развитие механизмов общественно-профессиональной оценки качества образования;

• развитие государственно-общественного управления образованием;

• обновление финансово-экономических механизмов обеспечения

школы.

Исходя из обозначенного понимания природы появления изменений и их всеобъемлющего влияния на систему общего образо - вания, опираясь на научные разработки в области управления образо - ванием, возможно определить подходы к моделированию управления школой в изменяющихся внешних условиях.

Модели управления образовательным процессом в школе созда-вались в 1990–2000-х годах (Конаржевский Ю.А., Моисеев А.М., Поташник М.М., Тубельский А.Н., Ямбург Е.Я. и др.). В 1990-х годах А.М. Моисеевым были определены принципы управления школой и выделены особенности управления ею – компактная управленческая подсистема, нечеткое разделение управленческих функций, взаимосвязь управ-ленческой и педагогической деятельности субъектов управленческой подсистемы и общая ограниченность материальных ресурсов. Модель адаптивной школы Е.Я. Ямбурга предусматривала адаптацию учебной системы школы к возможностям и потребностям школьника, при этом задачей управляющей подсистемы становилось нормативное, органи-зационное и ресурсное обеспечение этого процесса. Адаптивная школа как модель не является статичной, так как под влиянием постоянных изменений в школе и социуме в нее вносятся различные коррективы. После создания модели прошло почти 20 лет и к настоящему времени опыт работы по ней имеют школы в большинстве регионов России.

С конца 1990-х годов в управлении школами появляются примеры формирования «командной модели управления», выстраи-ваемой по методологии проектной деятельности с использованием соответствующего набора методов (школьные команды, система управления проектами, алгоритмизация и др.). Значительный вклад

• развитие теории проектирования внесли работы В.П. Бедерхановой,

56

3. Моделирование системы управления школьной организацией

Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова и др. Были разра - ботаны теоретические основы обучения педагогическому проек-тированию и предложена последовательность взаимосвязанных проектировочных действий от анализа ситуации и выбора идей до экспертизы хода и результатов проектирования, что может быть использовано при моделировании управления школой в изменяющихся условиях. Значение проектной деятельности для обновления управ-ления школой подчеркивает Н.А. Попова : «управленческая практика за последние десятилетия не предложила в контексте инновационной деятельности ничего более эффективного, чем проектирование <...> проектное управление – базовая деятельность современного руково-дителя в образовательной сфере» [34, с.101].

• 2000–2010-х годах появились работы, предлагающие более частные решения по вопросам управления образовательными учреж-дениями, идеи которых используются в школьной практике для совер - шенствования управленческих процессов. Так, например:

• «четырехуровневая структурно-функциональная модель» управления школой [22];

• организационно-педагогическая модель процесса перевода образовательной системы образовательного учреждения в режим самоорганизации, предлагающая особый управленческий алгоритм изменений в работе школы на основе базового управленческого цикла с использованием синергетических принципов. При этом «за счет действия нелинейных связей возникают процессы ко-эволюции, отличающиеся тем, что общий темп развития ОУ становится выше темпов развития его составных частей» [8, с. 31];

• «модель системы управления развитием общеобразовательного учреждения» (СУР ОУ), основанная на цикле Эдварда Деминга, модели совершенства EFQM и японской премии качества. Модель СУР ОУ предусматривает соотнесение достигаемых организацией результатов

• затраченными ресурсами и, по мнению авторов, «позволяет проводить самооценку эффективности образовательной деятельности основных работников ОУ в целом для прогнозирования и планирования траек-тории дальнейшего развития организации» [7, с. 141].

  • педагогической науке есть и другие модели управления школой, заслуживающие внимания со стороны руководителей, например, модель на основе «управления знаниями» (А.И. Жилина), модель управления на основе сетевого планирования и управления (Н.Ю. Молочкина) и др. В науке активно создаются модели преиму -

57

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

щественно «локального » характера, обеспечивающие управление отдельными процессами в образовательной организации:

• инновационной деятельностью (Алексенко О.Н., Белова Е.Н., Жиркова З.С., Ларина В.П., Латынина О.И., Светенко Т.Е., Харисова Л.А. и др.);

• качеством образования (Азизходжаева Н.Н., Бахмутский А.Е., Вальдман И.А., Панасюк В.П., Трубина И.А., и др.);

• социальным партнерством (Недвецкая М.Н., Седельников А.А., Скороход О.С. и др.);

• информатизацией образовательного процесса (Бекетова О.Ю., Водопьян Г.М., Волобуева О.В., Дмитриев Д.А., Сибирев В.В., и др.) и др.

Построение или изменение любой модели управления

В этом контексте велико значение научно обоснованной, корректной и адекватной обстоятельствам постановки цели. По этому вопросу в науке существуют различные позиции. Например, А.А. Коростелев предлагает выстраивать «пирамиду целей » на основе классификации целей в шести «порядках», среди которых: цель-миссия, долгосрочные, стратегические, тактические, оперативные и персональные цели. Предлагаемое стратиграфическое построение совокупности целей школы, по мнению автора, позволяет точнее обозначить рамки работы учреждения. «Цели и задачи школы, сформулированные в конкретной, пооперационной форме, ориентируют действия всего педагогического коллектива и каждого учителя на достижение реального результата»

[17, с. 71].

При постановке целей управления школой особое значение в условиях растущей открытости образовательной системы придается учету не только комплекса управленческих и педагогических харак-теристик, но и образовательных (социальных) запросов населения (учащихся, родителей, местного сообщества, бизнес-структур и др.). Механизмом согласования этих запросов с внутриотраслевыми задачами могут являться процедуры, определенные принципами государственно-общественного управления образованием.

При моделировании управления школой важным является привнесение в модель инновационной составляющей, которая рассма-тривается как значимое средство управления развитием и условие устойчивого развития школы. Как отмечает В.С. Лазарев, инноваци-онная система в образовательной организации представляет «совокуп-

58

3. Моделирование системы управления школьной организацией

ность идей улучшения результатов образования, человеческих, материально-технических, информационных, нормативных правовых и других компонентов, связанных между собой так, что осуществляется процесс введения новшеств в образовательную систему, ведущий к повышению эффективности ее функционирования» [20, с . 28]. При этом И.И. Коновальчук считает, что школьные организации, «деятель-ность которых строится на четко определенных инновационных теоре-тико-методологических принципах и реализации инноваций дает стабильные результаты в качественно новых показателях развития, воспитания, обучения учащихся» [15, с. 74]. Таким образом, школьная инновационная система должна являться полноценным элементом модели управления школой в изменяющихся внешних условиях.

При определении содержательных характеристик модели управ-ления школой необходимо их позиционирование в логике концепции « распределенного» или «разделяемого» лидерства, предложенной в 1990-х годах (Брэдфорд Д., Коэн А. и др.) . Идеи «распределенного» лидерства могут оказать непосредственное и позитивное влияние на формирование новой (изменение существующей) модели управления школой для придания ей инновационного характера, обеспечивающего высокую эффективность управляющей и управляемой подсистемы. В логике названной концепции в школе может работать множество проектных групп, не имеющих постоянных («формальных») лидеров, роли которых на различных этапах выполняют разные, не обязательно занимающие управленческие позиции, работники, которые наилучшим образом подходят для выполнения соответствующей работы. Вместе с тем очевидно, что «распределенное» лидерство не всегда может обеспечивать высокую результативность. Такое ограничение касается прежде всего реализации проектов в областях с высокой степенью нормативного регулирования.

В целом управленческие инновации являются неотъемлемой частью современной школы. Как считает Т.П. Макарова, их можно рассматривать как отдельный тип инноваций, который «затрагивает структуру, методы управления производством, организациями, ориенти-рованы на замену элементов системы управления с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач» [23, с. 42].

Модель управления школой, в которой сочетаются сильная управ-ляющая подсистема и проектные группы по различной тематике, соответ-ствует многообразию решаемых современной школой задач и более устойчивой по отношению к разнонаправленным внешним влияниям.

59

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

В заключение следует привести мнение Н. В. Акинфиевой, выделившей базовые условия устойчивого развития образовательных систем: «а) развитые партнерские отношения и взаимодействия в самой системе образования и системе управления образованием; б) сформи-рованные практики государственно-общественного управления

• образовательной системе, т.е. механизмы распределения полно-мочий между государственными органами управления образованием (или их представителями) и общественными структурами; в) развитое инновационное пространство в образовательной системе для умень-шения сопротивления проектируемым изменениям со стороны образо-вательного сообщества, для поиска новых методов и форм достижения новых результатов, стимулирования креативных процессов, изменения ценностно-целевых установок субъектов управления образованием»

[1, с. 14].

Опираясь на обозначенные особенности современного этапа развития российского школьного образования и существующие научные концепции и теории, можно сформулировать общие системные требования к модели управления школой в изменяющихся внешних условиях:

• при проектировании модели необходимо учитывать потребность

• обеспечении ее устойчивости по отношению к внешним изменениям (изменениям государственной образовательной политики, социально-экономическим кризисам и др.) и к потенциально возможным внутренним трансформациям школы (реорганизация, смена руководителя и др.);

  • в качестве основы при моделировании целесообразно исполь-зовать концепцию «распределенного» или «разделяемого» лидерства;

  • изменения управления в школе должны затрагивать процедуры целеполагания при принятии решений, ресурсное обеспечение решений и «последействие» по их реализации;

• содержательно модель должна включать в себя несколько взаимосвязанных структур, обеспечивающих управление школой по укрупненным направлениям – образовательный процесс, кадровая политика, финансовое и материально-техническое обеспечение, внешнее взаимодействие и социальное партнерство;

• модель должна предусматривать возможность создания и функционирования инновационной системы школы, затрагивающей все укрупненные направления управления школой и соответствующей актуальным условиям инновационной инфраструктуры российской системы образования;

60

3. Моделирование системы управления школьной организацией

• модель должна предусматривать повышение общественной составляющей в управлении школой на принципах государственно-об-щественного управления образованием для обеспечения эффектив-ности управления.

Предлагаемые общие требования к модели управления школой в изменяющихся внешних условиях обеспечивают устойчивое функци-онирование и развитие школы, так как следование им формирует все необходимые предпосылки для высокой эффективности деятельности.

Список литературы

1. Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления устой-чивым развитием российской образовательной системы: автореф. дис. ...

д-ра социол. наук. – Саратов: 2007.

2. Болотов В.А., Кравцов С.С., Чечель И.Д. и др. Управление развитием образовательного учреждения через профессиональную

подготовку его руководителя // Управление образованием: теория

• практика. – 2011. – № 1. – С. 1–7.

3. Вальдман И.А. Ставка на лидеров в российском образо-вании. Не слишком ли мы увлеклись? // Выравнивание шансов детей на качественное образование / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. – М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. – С. 65–74.

3. Васин С.М., Бареева И.А. Особенности методологии иссле-дования управления общеобразовательным учреждением // Вестник Саратовского государственного социально-экономического универ-

ситета. – 2012. – № 4 (43). – С. 83–87.

3. Виноградова В.Л. Командное управление инновационными проектами в образовательном учреждении // Человек и образование. – 2012. – № 4 (33). – С. 157–160.

3. Волков В.Н. Программа развития образовательного учреж-дения как инструмент управления качеством образования // Народное образование. – 2012. – № 1. – С. 101–104.

4. Гевлич И.К., Захаров А.А., Ткаченко И.М. Модель системы управления развитием общеобразовательного учреждения // Вестник Саратовского государственного технического университета. – 2010. –

Т. 4. – № 2. – С. 145–149.

3. Давыдова Н.Н. Управление процессами самоорганизации общеобразовательного учреждения // Образование и наука. – 2010. –

№ 11 (79). – С. 23–32.

61

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

9. Делягин М.Г. Глобальный управляющий класс // Свободная мысль. – 2012. – № 1/2 (1631). – С. 74–86.

10. Денякина Л.М. Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением: дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2001.

11. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию // автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995.

12. Калачикова О.Н. Управленческая поддержка образова-тельных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Томск, 2009.

9. Карпова С.И., Любченко О.А. Управление образовательным учреждением школой (гимназией, лицеем) с учетом современных тенденций модернизации образования // Вестник Московского город-ского педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. – 2012. – № 4 (22). С. 74–88.

9. Квасникова Н.М. Некоторые аспекты профессионализма руководителя образовательного учреждения в условиях стратегиче-ского управления организацией // Вестник Череповецкого государ-

ственного университета. – 2011. – Т. 4. – № 35–3. – С. 158–161.

9. Коновальчук И.И. Модели, структура и факторы продуктив-ности инновационных процессов в общеобразовательных учебных заведениях // Вектор науки ТГУ. – № 3 (3). – 2010. – C. 71–75.

9. Константиновский Д.Л., Агранович М.Л., Дымарская О.Я.

От сбора статистических данных – к информационному обеспечению принятию решений. – 2-е изд., доп. и пер. – М.: Логос, 2006.

9. Коростелев А.А. Особенности «пирамиды целей» в управ-лении образовательным учреждением // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер. Педагогика, психология. – 2010. –