4. Первоначальное развитие слепоглухонемого

Принципиальные пути развития

С чего следует начинать формирование поведения и психики слепоглухонемого ребенка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики?

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток сформировать речь. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животного является «дар речи», и пытались сформировать устную, письменную или дактильную (пальцевую) форму речи. Все эти попытки неизменно терпели неудачу. Иногда удавалось научить детей произносить или писать несколько слов, но ни о каком действительном психическом развитии ребенка в этих случаях говорить не приходится. Усвоение ребенком нескольких слов было чисто формальным, эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и вскоре распадалась, не оставляя следа.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что формирование речи не должно и не может быть первым шагом в развитии психики слепоглухонемого.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала обучения пуст, беспредметен. Предметы существуют для него в том смысле, что он может на них натолкнуться однако их функций и назначений он не знает. Очеловечивающее влияние предметов труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному с ними обращению обычно недооцениваются. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т. е. правильное обращение с предметами, окружающими человека, есть существенный элемент человеческого поведения. Как же сообщить слепоглухонемому ребенку о предметном многообразии окружающего его мира? Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать разные вещи, юн их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество1 образов окружающих предметов. Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществима. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики; у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (вероятно, до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже не пытаясь познакомиться с ними. Это и понятно, так как предлагаемые ребенку таким образом предметы не представляют для него какого-либо интереса. В ответ на вкладывание в руки ребенка какого-нибудь, даже нового, предмета он не обнаруживает ориентировочного поведения.

Где же выход? Как заставить слепоглухонемого ребенка ощупывать, познавать предметы? Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познавание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемых детей? Как конкретно происходит формирование этой, если можно так сказать, ориентировочно-исследовательской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, защита от неблагоприятных влияний, выделение). На первых порах эти нужды еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями поведения. Поэтому на первом этапе и поведения-то никакого не существует. Потребностями эти нужды становятся, лишь постепенно опредмечиваясь и обрастая человеческими, «орудийными» способами их удовлетворения.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей.

При удовлетворении естественных потребностей, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — ложкой, вилкой, тарелкой, столом, стулом и т. д. В ходе этой деятельности и происходит первичное ознакомление слепоглухонемого ребенка с предметами. Воспитатель во время 'кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться тарелкой, ложкой, салфеткой и т. д. В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужден знакомиться с предметами. Вынужденно это происходит потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, овладение ими является необходимым условием получения непосредственного пищевого подкрепления. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы не вызывали у ребенка никакой ориентировочной деятельности (вкладываемые в его руку, они тут же падали). Так постепенно в процессе безусловного подкрепления (в данном случае пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной деятельности на новые раздражители и с необходимостью специального формирования ее на первых этапах развития, в процессе замыкания первых условнорефлекторных связей.

Совершенно незнакомые предметы, данные в руки слепоглухонемому ребенку, не ощупываются им. Авторучка, коробка спичек, карандаш и другие предметы, вложенные в его руки, он вяло выпускает из рук, и предметы падают. Однако засорившаяся соска, из которой перестала течь сладкая вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Как само возникновение, так и выраженность ориентировочной деятельности определяется не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную деятельность. Оптимальное условие, (вызывающее в этом периоде ориентировочную реакцию, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей.

В результате этой, еще элементарной, ориентировочно-исследовательской деятельности формируются образы предметов, непосредственно участвующих в удовлетворении потребностей. Как эта пока еще элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловой» деятельности.

Постепенно круг предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, например в процессе еды ребенок начинает самостоятельно пользоваться сначала ложкой, вилкой, а потом и ножом, а затем и другими, так или иначе связанными с принятием пищи, . предметами. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется.

Первоначально при удовлетворении той или иной элементарной потребности перед ребенком не стоит познавательная цель. Постепенно, в ходе деятельности, направленной на удовлетворение органических потребностей, возникает потребность в познании предметов окружающего мира —познавательная деятельность становится относительно самостоятельной. К этому времени ребенок уже научается ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы теперь тщательно «осматриваются» (руками). Таким образом ребенок знакомится с назначением и свойствами каждого нового предмета.

Такова самая общая схема первоначального развития психики и поведения слепоглухонемого ребенка. В действительности же этот путь развития ребенка значительно сложнее.

Преодоление педагогической запущенности

Причиной сложности первоначального обучения слепоглухонемого ребенка может явиться педагогическая запущенность, которая бывает следствием того, что специальное воспитание детей иногда начинается не сразу после наступления слепоглухонемоты, а только через несколько лет. За эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухонемым ребенком даже самые простейшие естественные потребности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении ребенка могут быть в значительной степени заторможены.

В случае слепоглухонемоты иногда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания. Лишенные возможности развивать движения, эти дети часто находят выход энергии в беспредметных, маятникообразных движениях туловища, в резких порывистых движениях рук и ног. Все это вместе с полной психической неразвитостью производит впечатление глубокой патологии. В истории болезни таких детей часто стоит диагноз олигофрении в степени идиотии или .имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по точности педагогическая работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно-оборонительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им естественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных двигательных стереотипов обязательно предполагает принудительное научение двигательным навыкам. Так, например, принудительно учат садиться, стоять, ходить, владеть ложкой и т. д. В процессе формирования двигательных навыков необходимо внимательно следить за активностью ребенка. Важно не пропустить ни одного намека на самостоятельное выполнение того движения, которому обучают. Слепоглухонемой ребенок легко привыкает, что за него все делает взрослый. Если исследователь не использует хотя бы еле заметное проявление самостоятельности, она угасает и сменяется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам усложняется еще тем, что большинство действий человека состоит из движений различной трудности,, поэтому ребенок в процессе выполнения какого-либо действия (например, при умывании или при одевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими. Поэтому одни движения ему надо предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении им других движений ему надо помочь, третьи движения следует выполнить за него.

Необычность того, чему необходимо обучать слепоглухонемого, количество навыков поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, однако главная трудность заключается не в их многочисленности, а в необычности. При обучении слепоглухонемого ребенка необходимо учитывать такие детали и тонкости поведения, на которые обычно не обращают внимания, когда речь идет о норме. Назовем лишь некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При специальном рассмотрении можно заметить, что структура некоторых движений у зрячих и слепоглухонемых различна. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движения головы и туловища. Сначала зрячий человек поворачивает голову в сторону вошедшего, потом поднимается и идет к нему. Идя к цели, он иногда должен обходить -какие-то встречающиеся на его пути предметы. Движения головы в данном случае являются ведущими и как бы сигнальными по отношению к движению туловища. Голова как -бы ведет за собой туловище.

Совершенно другое соотношение движений головы и туловища у слепоглухонемого; поворот туловища и головы осуществляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея. Чтобы преодолеть указанную неестественность, со слепоглухонемыми необходимо проводить специальные упражнения.

Естественная походка также формируется в результате специального обучения. Первые шаги в малознакомой обстановке слепоглухонемой совершает при вытянутых вперед руках; при этом он делает маленькие шаги, его ноги расставлены, туловище раскачивается. Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении стандартной обстановки, в условиях относительного простора, можно видеть, как после этого передвижение становится более быстрым, убираются выставленные вперед руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняются движения раскачивания туловища.

Таким образом, при устранении навязчивых движений и формировании естественности многих видов действий воздействуют двумя путями: создают строго стандартную обстановку и осуществляют специальное обучение.

Естественность внешности человека предполагает определенную мимику лица и пантомимику фигуры. Мимикой лица и позой человек выражает внимание, радость, гнев и т. д. Нормальный ребенок, подражая окружающим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту выразительную сторону поведения, являющуюся своеобразным языком. У слепоглухонемых и даже у слепых часто бывает неопределенная и не всегда соответствующая ситуации и внутреннему состоянию мимика— при радости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица; при неприятности возникает какая-то кривая улыбка.

У слепоглухонемого нужно специально и по особой методике формировать мимику и позу.

Ощупывая лицо воспитателя или другого собеседника, улыбающегося или хмурящегося, ребенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т. д. То же самое можно сказать о выразительном движении рук, о выразительности позы при стоянии, сидении и т. д.