Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности

Печатается по: Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой М., 1982. С. 107—113.

Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д. Б.Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий. Функция оценки — констатация уровня освоения учащимися способов действий, направленных на решение учебной задачи. Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя.

Связь контроля и оценки двусторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; со своей стороны оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний — контроль может быть только там, где есть оценка.

Коротко охарактеризуем основные формы контроля и особенности усвоения их учащимися.

Первоначальной и простейшей формой контроля, который осваивают учащиеся, является контроль по результату, или так называемый итоговый контроль. Его функция состоит в сличении результатов с заданным образцом. Эта форма контроля не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебных действий, поэтому наряду с данным видом контроля у них необходимо формировать процессуальный контроль. Функция этой формы контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности производимых учащимися операций. Этот вид контроля, определяемый в психологической литературе как пошаговый, пооперационный контроль, в первую очередь обращает внимание учащегося на способы осуществления им деятельности. В связи с этим овладение процессуальным контролем выступает в качестве необходимого условия формирования учащегося как субъекта учебной деятельности.

Еще более сложной формой контроля, определяющей уровень сформированности учебной деятельности, является предваряющий, или прогнозирующий, контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного, дискурсивно планируемого действия. Этот вид контроля несет на себе функцию определения учащимся общей стратегии учебной деятельности. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащийся с помощью этой формы контроля может выделить наиболее трудные для него этапы решения учебной задачи, наметить пути его совершенствования. <…>

Можно выделить следующие показатели сформированности у учащихся действия контроля: умение перед началом деятельности спланировать ее — дискурсивно воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности; умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; умение переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением; умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий (А.К.Маркова).

Обратимся к характеристике и показателям действия оценки.

Оценка как особое умственное действие рассматривалась иссле­дователями в разных психологических контекстах. <…>

Обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчер­кивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта.

Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действий и своих общих возможностей. В генезисе мыслительной деятельности формирование оценки связано с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследова­ния условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи. Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки — прогностического и ретроспективного. <…>

Полноценная учебная деятельность предполагает высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при ретроспективной оценке результатов своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом, т.е. найден ли оптимальный способ решения учебной задачи? Объективный ответ на этот вопрос учащийся может дать лишь при опоре на контрольные действия. <…> Контроль здесь выступает в роли психологической детерминанты оценки. Умение проанализировать ошибки в решении задачи или обосновать их отсутствие является показателем сформированности у учащегося как контроля, так и ретроспективного аспекта оценки.

Пpoгностический аспект оценки детерминируется перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Постановка любой задачи вводит человека в ситуацию, когда он должен ответить на вопрос, может ли он справиться с ней. Чтобы ответить на этот вопрос при постановке учебной задачи, учащийся должен понять ее характер, соотнести ее требования с известными ему способами действия, т.е. должен мысленно включить данную задачу в круг известных ему задач. Именно поэтому с психологической точки зрения прогностическая оценка есть определение субъектом меры своей ориентации в предмете: способности расчленять процесс решения задачи на этапы, для которых в одних случаях в его опыте есть готовые способы действия, в других — эти способы еще нужно «изобрести».

Являясь внутренней основой для принятий учебной задачи, оценка выполняет регулятивную функцию, принимая на себя функцию мотива учебной деятельности. <…>

Проведенное исследование психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дало возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность, полнота. <…> Адекватность определяется соответствием (несоответствием) самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятель­ности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает (использует) как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимся операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению и соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки (прежде всего это определение относится к ретроспективной оценке) характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности. Оценка может характеризоваться также разной модальностью: носить либо категоричную, либо проблематичную форму. <…>