Некоторые следствия практического характера

Если бы нам пришлось формулировать такого рода следствия несколько лет тому назад, когда на повестке дня не стояла с такой остротой задача использования в учебном процессе компьютерной техники, наши выводы по необходимости имели бы довольно абстрактный характер. Конечно, мы не ограничились бы воспроизведением того заключения, к которому пришел сам Л.С.Выготский,— о желательности диагностировать состояние умственного развития ребенка не только путем определения его УАР, но главным образом на основе анализа его ЗБР. Мы обязательно присовокупили бы к этому то, что вытекает непосредственно из проведенного нами анализа, а именно вывод о том, что и указанных двух характеристик недостаточно для постановки полноценного диагноза. В дополнение к ним необходимо пользоваться еще одним показателем — ЗТС. Именно последняя дает, по нашему мнению, исходную характеристику состояния умственного развития ребенка (разумеется, с учетом его паспортного возраста). Лишь после того, как оценена его способность к самостоятельному творческому экстраполированию усваиваемых в сотрудничестве с учителем знаний и умений, приобретает соответствующее значение и определение той зоны, в пределах которой возможно такое сотрудничество.

Далее, понятие о ЗБР мы сопоставили бы с понятием о психологической готовности ребенка к учению в школе. Первое, чего требует от него такое учение,— самостоятельной работы по образцу (способность подражания). Но если, как отмечал Л.С.Выготский, ЗБР — продукт регулярного школьного обучения, то вполне естественно, что многие дети, тем более в шестилетнем возрасте, приходят в школу с весьма неразвитой способностью к воспроизводящей самостоятельности. Именно это и является главной отличительной чертой тех первоклассников, которых обычно характеризуют как психологически не готовых к школьному обучению. Следовательно, первоочередная задача учителя по отношению к таким ученикам — специальными усилиями сформировать у них начальную ЗБР, опираясь на которую можно было бы приступить к нормальному обучению. Определить те психологические функции, которые должны стать объектом такого рода пропедевтических усилий, не так уж трудно. Это, прежде всего внимательность (устойчивость внимания), способность к произвольному запоминанию, привычка к непрерывному самоконтролю, настойчивость в преодолении трудностей. (Разумеется, все это должно быть сформировано пока на элементарном уровне, достаточном лишь для начальной стадии обучения). <…>

1. Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 123—174.

2. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. 104 с.

3. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка // Научное творчество Л.С.Выготского и современность. М., 1981. С. 37—38.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. Т. 3. С. 5—328.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 5—362.

6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 244—268.

7. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М., 1956. С. 438—452.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.

9. Зак А.3. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии у младших школьников // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981. С. 55—57.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

11. Непомнящая Н.И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения и развития // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. С. 182—199.

12. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

13. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 355 с.

14. Эльконин Д.Б. Комментарии к 4-му тому Собрания сочинений Л.С.Выготского // Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 404—415.

15. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 33—41.

16. Wechsler D. WAJS Manual. N.Y., 1955.

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание, это:

1. Научение;

2. Обучение;

3. Учебная деятельность;

4. Учение.

2. Соотнесение подходов к определению соотношения обучения и развития и их авторами:

   1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения		А. Коффка К., Костюк Г.С., Менчинская Н.А.
   2. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития		Б. Пиаже Ж., Фрейд З.
   3. Взаимовлияние и взаимозависимость процессов обучения и развития		В. Выготский Л.С.
   4. Обучение «ведет» за собой развитие		Джемс Г. В.

3. Уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития, называется _______________.

4. Зону ближайшего развития ребенка определяют такие характеристики, как:

1. Общение и сотрудничество со взрослыми и сверстниками;

2. Самостоятельное решение задач;

3. Наличие уже созревших психических функций;

4. Психические функции находятся в процессе созревания.

5. Соответствие терминов их определениям:

   1. Научение	А. Совместная целенаправленная деятельность учителя, учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание
   2. Учение	Б. Процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой
   3. Обучение	В. Вид деятельности, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач
   4. Учебная деятельность	Г. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения

6. Важным объективным элементом развивающего обучения является:

1. Зона актуального развития ребенка;

2. Индивидуальный опыт ребенка;

3. Зона ближайшего развития ребенка;

4. Перенос усвоенных знаний и умений в другие области.

7. Последовательность решения проблемы развивающего обучения с разных теоретических позиций:

1. Перенос экспериментальных исследований в практику массовой школы (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

2. Разработка основ формирующего эксперимента (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин);

3. Исследование конкретных психолого-педагогических условий развивающего обучения (Л.А.Венгер, З.И.Калмыкова, Н.Н.Поддьяков);

4. Лабораторные исследования влияния обучения на умственное развитие ребенка (О.Зельц).

8. Соотнесение основных подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития и их содержательных характеристик:

   1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения	А. Развитие подготавливает и делает возможным обучение; обучение стимулирует и продвигает вперед развитие
   2. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития	Б. Обучение — чисто внешний процесс; не участвует в детском развитии; циклы развития предшествуют циклам обучения
   3. Взаимовлияние и взаимозависимость процессов обучения и развития	В. Обучение и детское развитие непосредственно связаны; никогда не идут равномерно и параллельно друг другу
   4. Обучение «ведет» за собой развитие	Г. Любое обучение — развивающее; каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии

9. Высказывание о том, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития», принадлежит _________________.

10. Реализацию гипотезы Л.С.Выготского о несовпадении процессов развития и обучения, создающего зоны ближайшего развития, как правило, связывают с именами:

1. Н.А.Менчинской;

2. В.В.Давыдова;

3. Л.В.Занкова;

4. Ш.А.Амонашвили;

5. Г.С.Костюка.