Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности

Печатается по: Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 54—59.

Определение путей дальнейшего совершенствования системы народного образования требует проведения экспериментальных поисковых исследований, реально опережающих практику обучения и создающих по сути дела педагогический опыт нового типа. К таким поисковым исследованиям относятся широкие психолого-педагогические и психолого-дидактические эксперименты, осуществляемые в последние два десятилетия в советской психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, 1966; В.В.Давыдов, 1976; Л.В.Занков, 1975; и др.). Различные варианты экспериментального обучения опираются на анализ передового опыта работы школы, отвечают, как правило, на актуальные запросы школы — поиск путей и критериев развивающего и воспитывающего обучения и в то же время имеют целью преобразующее обратное воздействие своими результатами на широкую практику массовой школы. Так, данные о неиспользованных резервах психического развития младших школьников, полученные в исследованиях В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым и другими, были учтены при создании новых программ для трехлетней начальной школы.

Положительное влияние экспериментального обучения на практику работы школы может быть осуществлено в том случае, если в ходе эксперимента накапливаются не фрагментарные сведения о формировании отдельных психических функций (полученные на материале обучения по частным темам), а добываются достаточно фундаментальные и новые данные о тенденциях психического развития и становления учебной деятельности школьников в разные возрастные периоды, сведения, которые могут лечь в основу реального и психологически обоснованного проектирования системы обучения.

Такого результата можно достигнуть применением так называемого экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского (1956), интенсивно разрабатываемого его последователями (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники). Метод состоит в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном воспроизведении этих условий; это позволяет установить этапы развития изучаемого психического явления, проследить линии его генезиса.

Однако экспериментально-генетический метод не может быть отождествлен с рассматриваемым нами в данной статье формирующим экспериментом — известны случаи экспериментально-генетического анализа, осуществляемого в ходе длительного клинического лонгитюдного наблюдения и изучения подростков (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, 1967). Нельзя допускать также отождествления широко понимаемого обучающего эксперимента с формирующим экспериментом и тем более с экспериментально-генетическим исследованием: обучающий эксперимент в широком смысле слова может быть направлен на изучение изменений в усвоении системы знаний школьников и прямо не включать анализа механизмов психического развития учащихся.

В данной статье будут рассмотрены некоторые актуальные вопросы формирующего эксперимента, осуществляемого в русле концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники). Суть этого эксперимента состоит в длительном, многолетнем обучении целых классов по специальным программам, построенным исследователями с учетом определенных психологических принципов: структурирование учебного материала в этих программах производится по принципу содержательного обобщения и особой организации учебной деятельности школьников при усвоении этих обобщений (имеется в виду путь «восхождения от абстрактного к конкретному», разрабатываемый В.В.Давыдовым).

В литературе описан ряд преимуществ длительного формирующего психологического исследования: оно дает возможность изучать усвоение школьниками не отдельных изолированных понятий, а их системы, прослеживать тенденции умственного развития учащихся, переходы от одних психических новообразований к другим (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1978а). Многолетнее экспериментальное обучение позволяет использовать преимущества клинического, «продольного», лонгитюдного изучения отдельных школьников, а также результаты взаимодействия этих методов. Таким образом, этот тип исследования позволяет создать широкую экспериментальную ситуацию, приближающуюся к естественным условиям обучения; возможности этой ситуации для изучения динамики развития, качественных переходов в психическом развитии школьника далеко не исчерпаны и сами по себе должны быть предметом особых исследований.

Длительный формирующий фронтальный эксперимент требует тщательности и корректности при его проведении. Чтобы возможно полнее использовать преимущества этого типа исследований, мы должны отдавать себе отчет в тех трудностях, которые возникают при его организации, и определить пути преодоления этих трудностей. Остановимся на некоторых из них.

При экспериментировании в процессе обучения существует трудность соотнесения параметров изучаемого психического явления и условий его возникновения.

Основной исследовательской задачей, решаемой в ходе проведения формирующего эксперимента в школе, является изучение генезиса отдельных психических новообразований (теоретического мышления школьников, мотивации учебной деятельности и др.), выяснение условий, способствующих развитию этого явления, создание таких условий и прослеживание изменений, возникающих в изучаемом явлении под воздействием этих условий. Одним из главных условий, лежащих в основе генезиса названных выше психических новообразований, является особым образом построенный учебный предмет. С психологической точки зрения развертывание содержания учебного предмета есть последовательное введение новых сведений, служащих средствами решения усложняющихся задач. Учебный предмет представляет собой сложную совокупность факторов, воздействующих на ребенка. Перед исследователем стоит задача вычленения отдельных обучающих факторов внутри экспериментальной программы и прослеживания их роли в генезисе отдельных сторон изучаемого явления.

Преодолению названной выше трудности в известной мере способствует планирование экспериментального обучения, вычленение в нем системы воздействующих факторов (независимых переменных) и фиксация характеристик изучаемого явления (зависимых переменных). В свою очередь, планирование формирующего эксперимента должно опираться на предварительную тщательную проработку исследовательских гипотез и задач. Например, психолог исследует генезис учебно-познавательного мотива, ориентации школьников не только на способ, но и на результат учебных действий. Гипотеза исследования может состоять в том, что на становление учебно-познавательного мотива оказывает влияние ряд факторов: отработка обобщенных способов действий, их осознание школьником, показ ученику путей использования этих способов в разных учебных ситуациях и др. Соответственно, формирующий эксперимент должен строиться с учетом этих факторов, с учетом изменений в характере познавательных интересов школьников.

Соотнесение зависимых и независимых переменных в формирующем эксперименте требует от исследователя корректности и осторожности еще и потому, что они в ходе эксперимента могут — в зависимости от задач исследования — меняться местами. Например, на определенном этапе исследования учебная деятельность выступала в роли зависимой переменной: в цикле исследований изучалось, как учебный материал, построенный по принципу содержательного обобщения, влияет на принятие учеником учебной задачи, на освоение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Но вот психолог ставит перед собой другой вопрос — как влияет формирование учебной деятельности на психическое развитие школьников, на появление у них тех или иных психологических новообразований (например, теоретического мышления, мотивации); при такой постановке вопроса особенности учебной деятельности сами становятся независимыми переменными, а характеристики психологических новообразований — зависимыми переменными. Это оказывает влияние на весь ход исследования — на разработку гипотез, на организацию всего эксперимента в целом, на анализ данных и т.д. Перед исследователем может возникнуть задача по-новому спланировать стратегию проведения формирующего эксперимента, выделить другие показатели формируемого явления и т.д.

Психологу необходимо вместе с тем помнить, что изоляция отдельных переменных всегда несет на себе печать условности; в реальном ходе обучения введение отдельных переменных должно происходить очень осторожно и тактично, чтобы по возможности не нарушать приближающиеся к естественному эксперименту условия, необходимые для осуществления фронтального формирующего обучения. В целом достоверность качественного анализа повышается при сопоставлении данных эксперимента с результатами длительного наблюдения за поведением школьников в реальных учебных и других жизненных ситуациях.

Другой трудностью, возникающей в ходе проведения длительного формирующего эксперимента, является необходимость создания и поддержания у школьников постоянного положительного отношения к участию в проводимом с ними экспериментальном обучении. Каждый психолог знает, как непросто бывает включить ребенка даже в кратковременный эксперимент; нелегко бывает добиться, чтобы ребенок принял для себя задачу, поставленную перед ним экспериментатором, как свою, чтобы эта задача была понята учеником и он захотел сотрудничать со взрослым в процессе ее решения. Тем более трудно сохранить этот интерес в ходе длительного эксперимента. Отношение участников к нему неодинаково на протяжении всего эксперимента, что оказывает существенное влияние на его результаты. Так, при хорошей организации экспериментов мы наблюдаем возрастание роли мотивации в учении, пробуждение интереса к непосредственному участию в эксперименте. В других случаях, напротив, может наступить определенное «пресыщение» трудным теоретическим материалом и снижение интереса к экспериментальному обучению. Примечательно, что контрольные работы, отметки, выставляемые учителем, а также присутствие в классе посторонних лиц — все это не имеет в экспериментальном классе такого мобилизующего влияния, как это можно наблюдать у учащихся контрольных классов; есть основание полагать, что основными побудителями учебного поведения учащихся экспериментальных классов становятся разные виды внутренних мотивов. При анализе данных, собранных при проведении эксперимента, желательно учитывать общее отношение школьников к длительному формирующему эксперименту и к данному этапу его осуществления.

В ходе экспериментального обучения в школе возникает также трудность учета возможного влияния на генезис изучаемого нами явления многих дополнительных, «неконтролируемых» факторов, которые в принципе не могут быть уравнены. Например, перед нами стоит задача изучить, каким образом влияет на формирование теоретического мышления детей отработка на уроке приемов учебной деятельности; фактически же на развитие мышления школьников при прочих равных условиях оказывает влияние и личность самого учителя, и особенности учебной работы на уроках по другим учебным предметам, влияние товарищей, родителей, самообразование школьников и др. Чтобы точнее выявить влияние этих факторов, желательно возможно более полно фиксировать (в психологических картах продвижения отдельных учеников, дневниках учебной деятельности) изменения в изучаемом нами явлении под влиянием создаваемых экспериментатором условий, полнее регистрировать те сдвиги, которые происходят в формируемом явлении в ходе самого экспериментального обучения. Это помогает приблизиться к возможно более объективной характеристике генезиса исследуемого психического явления.

Определенные трудности возникают при сопоставлении данных, полученных в экспериментальных классах, с теми, которые удалось установить в контрольных. Большая достоверность выводов при этом сопоставлении может быть достигнута в том случае, если в качестве контрольного выступает не тот класс, в котором не осуществлялось экспериментальное обучение, а тот, где проводился другой вариант экспериментального обучения, а еще лучше — эта же экспериментальная программа, но с одной—двумя измененными ее характеристиками.

Представляет определенную трудность также оценка всех отдаленных во времени последствий формирующего эксперимента. Для этих целей необходим учет возможно большего числа зависимых переменных — результатов и следствий данного эксперимента, в том числе и неожиданных и нежелательных. Особо возрастает роль учета всех следствий эксперимента на этапе, когда результаты эксперимента проецируются на условия широкой практики массовой школы.

Важной задачей дальнейших исследований является разработка принципов и теории современной организации формирующего эксперимента.