Проблемный тип – система обучения

Печатается по: Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Кн. 2. М., 2000. С. 95—100.

<…> Начиная с 1960-х годов в России начало развиваться проблемное обучение как подход, метод, тип, система. Причем при позиции «проблемное обучение — подход» исследования концентрировались в первую очередь на форме, а не содержании обучения, на процессе, а не его результате. Можно с помощью схемы представить становление и развитие проблемного обучения на современном этапе, где чередуются, соучаствуют и сосуществуют педагогические и психологические трактовки проблемности, что позволяет осознать многомерность проблемного обучения как уникального Педагогического явления современности (Схема 2).

Таким образом, становление проблемного обучения прошло 3 витка, и каждый виток включает следующее направление развития: подход (1958) – метод – тип, система (1975) — подход (1776) – метод – тип, система (1994) – подход (1994) – метод – тип, система (2012). Исходя из данной логики можно прогнозировать рассмотрение проблемного обучения с разных сторон как подхода, метода, типа, системы.

Схема 2. Становление проблемного обучения на современном этапе «12 шагов к горизонту»

Для того чтобы определить причину смены тенденций, необходимо ответить на пять главных вопросов. Различные названия проблемного обучения: подход, метод, тип и система — разные названия одного объекта или разные названия разных объектов? Если это названия разных объектов или, точнее, разных его сторон, можно ли найти критерий данных различий? Если можно найти данный критерий, то есть ли логическая последовательность в названиях проблемного обучения? Если такая последовательность существует, то можно ли прогнозировать тенденции развития проблемного обучения как подхода, метода, типа и системы обучения? Если да, то каковы временные периоды и интенсивность жизнедеятельности каждой тенденции?

Можно ответить на первый вопрос. Анализ исследований, проведенных в 1960—90-х годах, показал, что различные названия проблемного обучения — подход, метод, тип и система обучения — обозначают разные понятия или характеризуют один объект с разных его сторон.

Можно дать ответ и на второй вопрос, поскольку критерием различий данных объектов может явиться то, что содержится в каждом из них и их объединяет, то есть проблемность. Проблемность может быть рассмотрена как «Какой», «Как», «Что» и, соответственно, «Подход», «Метод», «Система». В рамках проблемного обучения как подхода проблемность интерпретируется как признак предметов и явлений, придающий динамику отдельным частям процесса обучения. В плане проблемного обучения как метода проблемность рассматривается как принцип действия предметов и явлений, сообщающий динамику процессу обучения в комплексе. В отношении проблемного обучения как типа (какой) и системы (что и как функционирует) проблемность проявляется как диалектическая категория бытия, сознания, образования в целом.

Можно также дать ответ на третий вопрос. Если проблемность является главным критерием сходства и отличия в различных тенденциях развития проблемного обучения в такой логической последовательности, как подход, метод, тип и система, то можно применить модель развития по спирали. При построении гибкой спиралеообразной модели становления проблемного обучения нельзя не вспомнить великие слова С.Л.Рубинштейна о том, что «...вопреки всем материалистам, весь мир не сплошная масса, а пластичный организм» [1; 457]. Интересен тот факт, что сопоставление исследований в области проблемного и ноосферного (В.И.Вернадский) подходов в обучении показало некую параллельность в развитии и становлении данных концепций. Поэтому в настоящей работе возникает возможность соотнести развитие идеи проблемности в обучении с идеями В.И.Вернадского на основании хронологической последовательности выхода в свет основополагающих работ в двух, на первый взгляд, ничем не связанных научных областях (Схема 3).

Схема 3. Пространственно-временная спираль тенденций развития идеи проблемности в обучении (Пояcнения к схеме: 1) переменные составляющие «П» — подход; «М» — метод; «С» — система, тип; 2) постоянная составляющая – «проблемность»)

Анализ исследований за 40 лет показал, что развитие тенденций проблемного обучения шло по спирали, и сейчас мы находимся на третьем ее витке.

Первый виток: подход (1950-е — середина 60-х годов до появления книги В. Оконя); метод (конец 60-х — середина 70-х годов: В.Оконь, A.M.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); тип-система (середина 70-х годов: Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов).

Второй виток: подход (середина 70-х годов: Т.А.Ильина); метод (начало 80-х годов: А.В.Брушлинский); тип-система (начало 90-х годов: В.Т.Кудрявцев).

Третий виток, важной чертой которого является развитие теории обучения иностранному языку: подход (середина — конец 1990-х годов: К.Г.Павлова, Т.С.Серова, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская) с характерным акцентом на принципе проблемности, присущем проблемному обучению как методу.

Можно также ответить на четвертый вопрос. Если существует определенная последовательность в рассмотрении проблемного обучения: подход, метод, тип, система, - то сейчас разрабатываются подходы к обучению иностранному языку и акцент делается на проблемности как на принципе обучения. Далее можно прогнозировать следующую логику развития: метод (начало 10-х гг. XXI в.); система (середина 10-х гг.). С середины 10-х годов XXI в. можно предвидеть новый виток становления проблемного обучения как подхода параллельно с ноосферным подходом в общей системе образования.

Можно также попытаться ответить на пятый вопрос. Если цикл развития тенденции (подход, метод, тип, система) равен приблизительно 18 годам и каждая из тенденций внутри витка спирали растянута приблизительно на шесть лет, то начиная с 2000 года проблемное обучение должно развиваться как метод, а с середины 10-х годов как система. Таким образом, можно предположить, что с 2000 до 2010 года проблемное обучение выйдет на новый виток своего становления как метода и как системы, развивающихся в ценностном образовательном пространстве. Это будет очень важное десятилетие в истории проблемного обучения с проблемно-аксиологической доминантой, которое должно привести к формированию и становлению нового поколения мыслящих людей в ценностном духовном пространстве. Новое десятилетие должно подготовить следующий шаг — соединение в 10-х годах систем проблемного и ноосферного образования и осознания жизни на Земле как продукта Космоса. Это должны быть годы серьезных позитивных витков в общественном и политическом развитии нашей страны, опосредованных позитивными изменениями в мыслительной и духовной деятельности новых поколений. Если все это будет иметь место, можно будет по-иному посмотреть на решение вопроса, что первично: бытие или сознание? Возможно, развитое духовное Сознание определит Бытие.

Выше было рассмотрено проблемное обучение, определяемое теоретиками проблемного обучения как подход, метод, тип и система. Если «подход», «метод», «тип», «система» представляют собой переменные составляющие проблемного обучения, то «проблемность» является постоянной составляющей проблемного обучения. Именно поэтому необходимо более глубоко исследовать понятия «проблемность» (условие развития) и «проблематизация» (механизм создания проблемности).

1. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

З АДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Основоположником концепции проблемного обучения в России является __________.

2. Проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности, представлено в исследованиях:

1. Т.В.Кудрявцева;

2. В.В.Давыдова;

3. Д.Б.Эльконина;

4. И.Я.Лернера.

3. Схема построения проблемного обучения по Т.В.Кудрявцеву (установить последовательность):

1. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которых учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;

2. Применение данных способов для решения конкретных систем задач;

3. Постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию.

4. Основные понятия проблемного обучения и их содержание:

   1. Проблемная ситуация	А. Учебная проблема, содержанием которой является противоречие между известным и неизвестным знанием и поиск которой требует системы познавательных, мыслительных действий, логически подводящей к обнаружению явно не предъявленных в условии связей и отношений
   2. Проблемная задача	Б. Построенное на противоречии учебное задание с целью постановки обучаемого в проблемную ситуацию
   3. Проблемный вопрос	В. Психическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осозноваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение
   4. Проблемное задание	Г. Существует отдельно или входит в состав проблемной задачи и требует от обучаемого самостоятельного нахождения искомого неизвестного посредством мышления, а не памяти

5. Соответствие основных подходов к пониманию сущности проблемного обучения их представителям:

   1. «…Совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем… оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»	А. Скаткин М.Н.
   2. «…Новый тип учебного процесса… чья важнейшая особенность состоит в том, что ученикам не сообщаются знания в готовом виде, а перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения. Это есть тип активного обучения и научения»	Б. Кудрявцев Т.В.
   3. «…Заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности обучающихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также овладении учащимися… обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач определенного типа»	В. Матюшкин А.М.
   4. «…Составляя один из типов обучения, проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принципа… поскольку проблемное обучение соотносится в первую очередь с начальным, а не со всем процессом обучения, это скорее метод, а не тип обучения»	Г. Оконь В.

6. Последовательность этапов общей схемы процесса решения проблемы (по Матюшкину А.М.):

1. Использование известных способов решения — этап «закрытого» решения проблемы;

2. Проверка правильности полученного решения;

3. Возникновение проблемной ситуации;

4. Реализация найденного принципа;

5. Расширение области поиска новых способов решения — этап «открытого» решения проблемы.

7. Проблемное обучение как метод обучения определяли:

1. М.И.Махмутов;

2. А.М.Матюшкин;

3. А.В.Брушлинский;

4. И.Я.Лернер;

5. Т.В.Кудрявцев.

8. Проблемное обучение как целостный тип или систему обучения определяли:

1. М.И.Махмутов;

2. А.М.Матюшкин;

3. А.В.Брушлинский;

4. И.Я.Лернер;

5. Т.В.Кудрявцев.

9. Уровни проблемного обучения в зависимости от применяемых методов (от низшего к высшему):

1. Проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся;

2. Проблемное изложение учебного материала;

3. Усмотрение проблемы самими учащимися на основе поставленных учителем целей обучения;

4. Учитель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.

10. Способы организации решения задачи и их содержательные признаки:

    1. Способ немотивируемого требования	А. Учитель не формулирует учебную цель решения задачи, организует быстрый поиск решения и получения нужного ответа как конечную цель процесса решения
    2. Способ целевого требования	Б. Учитель формулирует цель решения задачи, строит процесс ее решения как процесс разрешения проблемы, обсуждает результат решения проблемы и осуществления цели
    3. Учебно-проблемный способ	В. Учитель сам или с помощью учащихся формулирует цель решения задачи как, например, повторение или закрепление учебного материала

11. Утверждение о том, что с осознания проблемной ситуации и выявления в ней проблемы начинается мыслительный процесс, принадлежит:

1. М.И.Махмутову;

2. Т.В.Кудрявцеву;

3. С.Л.Рубинштейну;

4. Дж.Дьюи;

5. Дж.Брунеру.