Збр в системе динамического взаимодействия обучения и развития

Каковы, по мнению Л.С.Выготского, основные эффекты обучения? Они делятся на два типа. Первый представлен непосредственными целями обучения: знаниями, умениями и навыками. Если иметь в виду, например, начальную школу, то это, говоря словами Л.С.Выготского, прежде всего «процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием» [8; 37]. Вначале все эти действия, включая лежащие в их основе знания и психические функции, оказываются в ЗБР. Обучаясь этим действиям, ребенок выполняет их вначале в сотрудничестве с учителем. Однако «то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» [5; 250]. Иными словами, данное действие, становясь умением или навыком, перемещается из ЗБР на УАР. В связи с этим необходимо уточнить, что Л.С.Выготский понимал под самостоятельностью в такого рода ситуациях. «Когда ученик,— писал он,— дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него... Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» [5; 257—528].

Второй тип эффектов обучения составляют его косвенные, побочные продукты — зарождение и созревание¹ психических функций (процессов, способностей) ученика: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения [5; 188].

«Обучение,— говорил Л.С.Выготский,— может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки» [5; 230]. При этом Л.С.Выготский подчеркивал, что «абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей» [5; 279].

Как такого рода обобщения влияют на ЗБР? Во-первых, они углубляют, делают более обобщенными, системными уже усвоенные знания и умения. На базе старых, сравнительно узких мыслительных структур возникают более широкие когнитивные системы. Л. С. Выготский приводит многочисленные и убедительные примеры, иллюстрирующие эти процессы: влияние, оказываемое усвоением грамматики на устную речь школьника; перестройка арифметических понятий в результате изучения алгебры; влияние, оказываемое изучением иностранного языка на владение родным языком, и т.д. Во-вторых, «обучение вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития» [7; 450]. И наконец, в-третьих, оно кладет начало становлению новых знаний и умений, выходящих за рамки ближайших целей обучения. Все это, вместе взятое, создает новую ЗБР, вернее, перемещает эту зону на более высокие уровни умственного возраста.

В целом динамическое взаимодействие обучения и развития, как оно представлено в глубоко диалектической концепции Л.С.Выготского, можно проиллюстрировать, сравнив его с движением гусеничного трактора: обучение — это движение трактора, ЗБР — гусеницы, которые это движение кладет под его колеса, создавая возможность дальнейшего перемещения, а УАР — точка на маршруте, достигнутая к данному моменту.

Конечно, школьное обучение — не единственный двигатель умственного развития. С этим фактором взаимодействуют, во-первых, усвоение ребенком определенных знаний во внешкольной среде и, во-вторых, биологический фактор созревания, связанные с ним наследственные потенции, которыми обладает данный ребенок. Если к этому добавить, что в дошкольный период дети научаются в различных условиях, вполне можно себе представить (а Л.С.Выготский несомненно учитывал все эти обстоятельства) двух школьников, у которых при равных (приблизительно) УАР будут весьма различающиеся ЗБР. Следовательно, высказанное Н.И.Непомнящей мнение о противоречивости выдвинутой Л.С.Выготским концепций нельзя признать убедительным.