Проблемы обучения и развития в трудах н.А.Менчинской (к 90-летию н.А.Менчинской)

Печатается по: Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской (К 90-летию Н.А.Менчинской) // Электрон. прилож. к журналу «Вопросы психологии». 1995. № 3 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.html

<…> Значительную часть научного наследия Н.А.Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, Н.А.Менчинская со своими сотрудниками последовательно и всесторонне раскрывала значение содержания знаний по тому или иному учебному предмету и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником.

В связи с этим Н.А.Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н.А.Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. <…>

Согласно взглядам Н.А.Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе. Однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка. Последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50—60-е гг. С.Л.Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н.А.Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. <…>

Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н.А.Менчинской был введен в психологию термин «усвоение». <…> Характеризуя это понятие, Н.А.Менчинская пишет: «<…> мы употребляем это понятие, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т.д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами» [1; 5]. <…>

Такое понимание процесса усвоения обусловило организацию и методику проводимых исследований, которые были направлены на 1) раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от содержания учебной дисциплины и методов обучения, 2) фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на различных этапах обучения, 3) выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения. <…>

Исходя из основных положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и умственного развития, Н.А.Менчинская <…> обобщает исследования, раскрывающие закономерности овладения научными понятиями, формируемыми в школе на уроках русского языка, математики, биологии, истории, географии и т.п. В центре ее внимания как исследователя — изучение соотношения «житейских» и «научных» понятий, выявление психологических закономерностей формирования последних. <…>

Н.А.Менчинская отстаивает положение о том, что в процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное «наложение» уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Любое научное понятие, задаваемое для усвоения в процессе обучения, в своем содержании как бы соотносится учеником с его личным опытом познания, игнорировать который нельзя. В противном случае возникает формальное знание.

В 50—60-е гг. развернулась острая полемика между П.Я.Гальпериным и Н.А.Менчинской по проблеме поиска путей эффективного формирования научных понятий. <…>

Трактуя учение как субъектную деятельность ученика, Н.А.Менчинская отстаивала необходимость «проб и ошибок» при усвоении знаний. Ученик (конечно, под руководством взрослого) сам должен «строить» понятие (знание); отчленять признаки существенные от несущественных (а не получать их в готовом виде), опираться на свой личный опыт познания, соотносить его с тем, что предлагает взрослый, т.е. осуществлять развернутую поисковую деятельность, а не пользоваться готовыми «ориентирами». <…>

Описывая механизм формирования понятий, Н.А.Менчинская указывает на «двойной генезис» усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. <…>

Второй тип изменений Н.А.Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.Н.Богоявленский и другие).

Такой подход давал возможность у одного и того же ученика в лонгитюде выявлять сдвиги в усвоении понятий и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии. При этом, как отмечает Н.А.Менчинская, возможны разные пути (варианты) усвоения: от частного, конкретного к общему, от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и многими факторами, с которыми необходимо считаться в школьной практике. <…>

Н.А.Менчинская настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П.Я.Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство «взрослой» логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. <…>

Метод формирования умственных действий через механизм интериоризации нормативно заданных образцов Н.А.Менчинская считала важным, но не единственным для изучения закономерностей усвоения. Она отстаивала возможность нахождения ребенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой. <…>

Особое место в исследованиях Н.А.Менчинской и ее сотрудников занимает изучение проблемы неуспеваемости, путей ее преодоления. При этом неуспеваемость рассматривается не только как педагогический феномен, а как проявление личностных свойств и характеристик ученика. <…> Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось Н.А.Менчинской как индивидуальная способность к усвоению знаний. Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Причем это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность ученика к оказываемой ему помощи (учителя, экспериментатора).

В результате исследований была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности: выявлено, что у школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности — перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Н.А.Менчинская неоднократно подчеркивала, что нельзя оценивать состояние той или иной психической функции, не рассматривая при этом особенности личности в целом. Кроме того, ни одна из психических функций в «чистом виде» не выступает в познании (усвоении знаний). Определение уровня развития психических функций у того или иного ученика не может быть осуществлено без учета конкретных педагогических условий, в которых эти процессы реализуются, степени активности самого ученика: его волевых усилий, обученности рациональным приемам учебной работы и т.п.

Важное место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов. <…> Выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове, соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к подсказке, помощи со стороны взрослого (учителя, экспериментатора). Выделенные показатели обучаемости давали возможность качественно ее характеризовать и на этой основе вести диагностическую и коррекционную работу. <…>

Исследуя активность школьника (ее источники, формы проявления), Н.А.Менчинская раскрывает роль учителя в управлении этой активностью. Здесь необходимо различать две формы воздействия на ученика: 1) влияние на сам процесс усвоения (через формирование рациональных приемов учебной работы), 2) воздействие на сложившийся у школьника общий подход (отношение) к учебному материалу (на уже сформировавшиеся, ставшие устойчивыми, личностно значимые интеллектуальные умения).

В обоих случаях (особенно во втором) педагогические воздействия приобретают опосредованный характер. «Учащийся не только объект, но и субъект обучения, — подчеркивает Н.А.Менчинская, — поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуально-психологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его отношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приемами самостоятельной работы» [2; 364—365]. <…>

1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Менчинская Н.А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М., 1968.