2.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными потребностя­ми право как на специальное, так и на интегрированное обучение (конец 70-х гг. XX в. — по настоящее время)

К последней четверти XX века удалось окончательно разрушить законодательный фундамент сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития, сох­ранявшийся с античных времен. Впервые в истории цивилизации их равенство и право на самоопределение получает официальное признание, закрепляется в международных актах и национальных конституциях. Сви­детельством смены отношения цивилизо­ванного мира к этим людям становится уже упоминавшиеся декларации ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов», от этого рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции. Государ­ства с рыночной экономикой (консерватив­ной, социал-демократической и либераль­ной моделей политического устройства)

перестают понимать общество как унитар­ ный социум, каждый член которого обязан соответствовать принятому стандарту. Идет активное строительство открытого гражданского общества, формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микро-социумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Конец XX века Западная Европа проживает под зна­ менем социальной интеграции, мечтая упразднить всяческие барьеры, разделяю­ щие людей или ограничивающие их права и возможности. ,

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е годы прошлого столетия возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому, любому иному признаку. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважения к раз­личиям между людьми, признания права человека быть не таким как большинство. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, отказывается от терминоло­гии, маркирующей отличие одних людей от других как недостаток. Термины, использо­вавшиеся европейцами на протяжении сто­летий признаются некорректными по причи­не их употребления в уничижительно-оце­ночном смысле в речи «нормальных» людей.

Государства, ратифицировавшие Кон­венции ООН «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых», Саламанк-скую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере обра­зования лиц с особыми потребностями (1994), Дакарскую рамочную концепцию действий (Вакаг Ргатемгогк юг АсИоп, 2000), перестают использовать в официальных документах (в социально-культурном кон­тексте) прежде употребительные клиниче­ские определения и предпочитая характе­ризовать проблемы и своеобразие челове­ка через понятия «особые социальные

потребности», «особые образовательные потребности». «Медицинская» терминоло­гия сохраняется исключительно в сугубо профессиональном контексте, переходя в речевом этикете в разряд ненормативной лексики, вытесняется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской куль­турной традиции.

Новая социальная и «языковая» полити­ка получает общественное понимание и поддержку благодаря целенаправленной государственной политике, активной рабо­те СМИ (киноиндустрии и телевидения, прежде всего) по разрушению стереотипно­го представления об инвалиде, по созданию в массовом сознании его нового образа.

Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства обретают возможность участвовать во всех сферах жизни, профессиональной деятельности и творчества, а большинство «пускает» их в эту жизнь, принимает равными, соглашает­ся взаимодействовать.

Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним закономерно привело и к изменению правового статуса их роди­телей. Последние наравне с государством выступают в роли заказчика образования своих детей. В свою очередь, государство и профессионалы предоставляют родителям возможность выбора между различными формами и системами обучения, выступать экспертом качества образовательных услуг. В конце XX века не только нацио­нальные законодательства ряда стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Закономерным следствием курса на соз­дание открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискримина­ции человека по любому признаку явилось строительство открытой образовательной системы. V период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми

потребностями делает неотвратимым пере­ход к качественно новому — III — этапу развития системы их образования.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискри­минации. Институциалъная модель прио­бретает в V периоде вторичную негатив­ную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому граждан­скому обществу нужна новая концепция организации специального образования. Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специально­го образования для государств, переживаю­щих V период эволюции отношения к людям с особыми потребностями, для стран достигших экономического благополучия, исповедующих либерально-демократиче­ские ценности, противостоящих всем видам дискриминации и стремящихся к социальной интеграции.

В последнее десятилетие XX века спе­циальное образование входит под знаме­нем интеграции, от деклараций о ее необходимости и фрагментарной практи­ки, многие западноевропейские страны переходят к разработке национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое государство осуществляло реорганизацию системы обучения детей с особыми потреб­ностями по-своему, но все поддержали политику интеграции в образовании и на исходе XX века начали реализовывать ее на практике.

Пионерами движения выступили скан­динавские страны. Северяне опередили всех в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историче­ским опытом: многовековыми традициями

терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианско­го милосердия и протестантской благотво­рительности; длительным опытом гуман­ных законодательных инициативы в сфере прав человека; политической стабильно­стью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени раз­вернутости и дифференциации системами специального обучения. Одни — Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ — до того, на предшествующем этапе полностью реали­зовали идею институционализации и созда­ли параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии, охватив ею боль­шинство нуждающихся. Они завершили второй этап и оказались готовы к эволюци­онному переходу на третий. Другие — Вели­кобритания, Бельгия, Франция — столкну­лись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев завершить их строительство. Третьи — Греция, Испа­ния, Италия, Мальта, Португалия — созда­ли лишь отдельные типы специальных обра­зовательных учреждений и только обрели демократические конституции, предоста­вившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны не нако­пили достаточного опыта организации диф­ференцированного специального образова­ния, не располагали необходимым кадро­вым и финансовым потенциалом. Их население, в отличие от отдельных энтузи­астов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего — IV — периода эволю­ции. В странах третьей группы социальная и педагогическая интеграция детей с особы­ми потребностями вводилась волевым поли­тическим решением.

Итак, вследствие изменения политиче­ского, экономического и социокультурного

контекста жизни мирового сообщества на исходе XX столетия все национальные системы специального образования законо­мерно подвергаются модернизации, кото­рая окончательно не завершена по сей день.