Вопрос №1: Педагогика как наука: предмет, задачи, функции педагогики

Наука — это система закономерностей, действующих в определенной области. Предмет науки — это то, что она изучает. Предмет педагогики — воспитание. Свое название педагогика получила от греческих слов paides — дети и ago — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия сомнения развеялись окончательно — в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому педагогика рассматривается уже как общая наука о воспитании. Все чаще употребляются новые названия — андрогогика (от греч. andros — мужчина и ago — вести) и антропогогика (от греч. anthropos — человек и ago — вести).

Главной задачей педагогики как науки является накопление и систематизация знаний о воспитании человека. Знания фиксируются в понятиях, определениях, общих абстрагированных положениях, закономерностях и законах. Поэтому педагогика — наука о законах и закономерностях воспитания. Ее функция — познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, развития, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать

Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Педагогика выполняет социальный заказ. От ее успехов и неудач зависит, какими людьми будет пополняться общество, насколько быстро или медленно оно будет развиваться.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

Вопрос №2: Основные категории педагогического процесса

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями — такими, как развитие и формирование.

Воспитание — это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Каждый пришедший в этот мир приобщается к достижениям цивилизации через воспитание. Воспитание — двигатель общественного развития.

Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — общая и вечная категория.

В современном обществе создан и действует комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: это семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В педагогике, как и в других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

Следующая основная категория педагогики — обучение. Это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников. Его цель — усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования

Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения. Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки; это коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование — система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений. Главные критерии образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия — развитие. Развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическую, психическую, духовную, социальную и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Вопрос №3: Этапы развития педагогики

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Воспитание появилось вместе с первыми людьми. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей.

Философия является методологической основой педагогики.

ЭРП=>

• Античная педагогика (спартанские школы, афинская школа)

• Педагогика эпохи Возрождения. Религиозная идеология, формирование религиозного мировоззрения.

• Педагогика 17 века. Появление научных концепций - Ян Амос Каменский, чешский педагог, написал «Великая дидактика», и обосновал классно-урочную систему, выявил основные принципы педагогики.

• Отечественная педагогика 19 века. С 1804 до 1917 в России период классического образования. Россия занимает 2-ое место в мире по образованности. Появление системы высшего образования.

• Американская педагогика 20 века. Дж. Дьюе, Эрик Торидай (сформировал общие принципы педагогической технологии до 1957 года).

• Педагогика социалистического периода (Н.К. Крупская-теоретик в области педагогики, А.С. Макаренко - «Трудовое воспитание, Воспитание в семье», В.А. Суховлинский – автор исследования моральных проблем воспитания.)

Вопрос №4: Система педагогических наук

Педагогика — обширнейшая наука. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по разным признакам. Главные отрасли по критерию последовательности связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования.

Фундаментом педагогики является философия, в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила название философии воспитания. Эта область знаний использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Давние и прочные связи педагогики с философией (вспомним, что педагогика еще совсем недавно была частью философии) обусловили особую роль последней. Философия остается основой педагогики.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебновоспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания и 4) школоведение..

Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему среднего образования. Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебновоспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве спедагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей),профилактическая педагогики и др.

Вопрос №6: Методы педагогических исследований

Характеристика методов научно-педагогического исследования.

Типы педагогических исследований: Разделяются на теоретические и эмпирические (практические). Теоретические: сравнительно-исторический анализ, метод абстрагирования (обобщения), моделирование (создание модели в голове). Практические: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование и тестирование, обобщение независимых характеристик, математические методы. Наблюдения. Систематичность - предполагает постоянство наблюдения. Объективность наблюдения - предполагает фиксацию и запись того, что мы

видим, т.е. необходимо отмечать все факты, с которыми встречаемся, как положительные так и отрицательные. Фиксация - это запись, фотографирование. Беседа. Направлена то, чтобы получить от учеников нужную информацию. Должны быть продуманы вопросы и формулировки их задания. Продумать время проведения беседы. Посмотреть на свои отношения с обществом, т.е. может ее перенести... Во время беседы не следует показывать детям свое отношение к тому, что они сообщают. Лучше задавать косвенные вопросы, чем прямые. Интервью. Достаточно часто используется. В отличие от беседы предполагает конкретные вопросы, на которые должны быть конкретные ответы. Необходимо продумать вопросы и фиксировать ответы. Анкетирование. Предполагает быстрое получение информации. Необходима анкета, на каждого респондента желательно отдельная, подготовить все материалы. Четко продумать инструкцию - что необходимо делать детям. Дать гарантию не раскрытия. Не рассчитывать на 100% правильные ответы. Определить заранее количество вопросов; По форме анкеты - открытые и закрытые. Открытые вопросы дают возможность дать свободный ответ. Закрытые - один из заранее определенных. По функциям бывают вопросы-фильтры, которые предполагают ответы да/нет. Если да, то почему, т.е. одни группы занимаются одним, другие другим. Пишут также и вопросы почему - чтобы определить отношение контингента к данной теме. Метод обобщения независимых характеристик - от групп экспертов требуется дать характеристику о данном ученике. Необходимо дать подробную информацию, о чем писать. Экспертами могут быть учителя, которые соприкасались с этим классом, родители, ученики. Дать критерии оценок. Математические методы - ранжирование, определение качеств по значимости для ученика, и определение средних величин - т.е. все оценки явления от учеников складываются и потом делятся на количество учеников.

Вопрос №7: Дидактика как теория обучения, ее предмет и задачи

История педагогики свидетельствует о том, что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) , который назвал свой курс «Краткий отчёт из дидактики ».

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как «всеобщее искусство учить всех всему». В начале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения. В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- Теоретическая

2 – практическая

Предмет и задачи дидактики:

Термин дидактика происходит от греч. “didactikos” - обучающий. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактика – отрасль педагогики, изучающая вопросы теории образования и обучения.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение новых знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся.

Образование - та сторона воспитания, которая включает в себя систему культурных и научных ценностей, накопленных человечеством.

Дидактика отвечает на вопросы:

- чему учить

- как учить

- где учить

- в каких организационных формах

Основные понятия дидактики:

Учебный процесс

Принципы обучения

Методы обучения

Содержание образования

Формы организации учебной работы и др.

Задачи дидактики на современном этапе.

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизация общего уровня развития младших школьников

4. Развитие и формирование умственных способностей

5. Проблемный характер изложения учебного материала

6. Индивидуализация и дифференциация обучения

7. Демократизация и гуманизация обучения

8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Программирование и компьютеризация обучения

10. Работа с одарёнными детьми

11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения

Вопрос №9: Закономерности процесса обучения

Дидактические (сoдержательно-процессуалъные) закономерности.

1.Результаты обучения (в известных пределах) прямо про­порционалъны продолжительности обучения.2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме­ний (в известных пределах) обратно пропорциональна коли­честву изучаемого материала или объему требуемых действий.3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме­ний (в известных пределах) обратно пропорциональна трудно­сти и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.4. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо про­порциональны значимости для учащихся усваиваемого содер­жания.6. Результаты обучения зависят от способа включения уча­щихся в учебную деятельность (Л.В. Занков).7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме­ний зависит от характера созданной учителем учебной ситуа­ции.10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.11. Результаты обучения находятся в прямой пропорцио­нальной зависимости от мастерства (квалификации, профес­сионализма) преподавателя.12. Обучение путем «делания» В 6-7 раз продуктивнее обу­чения путем «слушания».Гносеологические закономерности.1.Результаты обучения пропорциональны умению учащихся учиться.2. Продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельно­сти учащихся.3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического при­менения знаний, умений.4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер).5. Результаты обучения зависят от умения включать изучае­мый предмет в те связи, носителем которых является изу­чаемое качество объекта.6. Результаты обучения зависят от регулярности и система­тичности выполнения учащимися домашних заданий.7. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.8. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а ре­зультативность вербального запоминания знаний улучшается при использовании уменьшенных пор­ций материала.9. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемно­сти обучения, от интенсивности включения учащихся в разре­шение посильных и значимых для них учебных проблем. Психологические закономерности.1.Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.2. Продуктивность обучения прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.3. Продуктивность обучения прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.6. Продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.7. Результаты усвоения конкретного учебного материала за­висят от способности учащихся к овладению конкретными зна­ниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, ин­тенсивности и особенностей мышления обучаемых.9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.12. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11-15 лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте шести - десяти и шестнадцати-семнадца­ти лет.13. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем по­вторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация. 14. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достиже­ния критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.15. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард).16. Продуктивность деятельности зависит от уровня сфор­мированности навыков и умений.17. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).18. Процент сохранения заученного учебного материала об­ратно пропорционален объему этого материала (Г.Эббингауз).19. При прочих равных условиях эффективность распреде­ленного заучивания материала выше эффективности концен­трированного заучивания (И. Каин, Р.Уилли).Кибернетические закономерности1.Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обуче­ния.3. Качество обучения прямо пропорционально качеству уп­равления учебным процессом.4. Эффективность управления находится в прямой пропор­циональной зависимости от количества и качества управляю­щей информации, состояний и возможностей учащихся, вос­принимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.5. Продуктивность обучения повышается, если модель дей­ствия, которое необходимо выполнить, - «программа движе­ний» И ее результаты - «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).Социологические закономерности.1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсив­ности познавательных контактов.З. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллекту­альности среды», интенсивности взаимообучения.4. Эффективность обучения повышается в условиях позна­вательной напряженности, вызванной соревнованием.5. Престиж учащегося в классе зависит от: а) позиции, ко­торую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) акаде­мических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.6. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.7. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельности. Организационные закономерности.1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая, организация обучения является хорошей, которая разви­вает у учащихся потребность учиться, формирует познаватель­ные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познава­тельную активность.2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо про­порциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо про­порциональны работоспособности учащихся.4. Результаты обучения зависят от работоспособности учи­теля.6. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувстви­тельности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).7. Умственная работоспособность детей зависит от состоя­ния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возрас­та, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антроповаи др.).8. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физичес­кого воспитания и труда (М.В. Антропова и др.).9. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

Вопрос №11: Соотношение дидактических принципов и правил

Соотношение принципов и правил

Дидактика стремится, прежде всего, открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи меж­ду явлениями и факторами обучения. Эти законы дают учите­лям понимание общей картины объективного развития дидак­тических процессов. Однако они не содержат непосредствен­ных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенство­вания ее технологии. Практически е указания по осуществле­нию обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил. Дидактические принципы (принципы дидактики) - это ос­новные положения, определяющие содержание, организацион­ные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его кон­кретно-историческом виде (М.А Данилов). Выступая как кате­гории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. В педагогической интерпретации правило - это основан­ное на общих принципах описание педагогической деятельно­сти в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы пере­ходным звеном от теории к практике. На основе правил обуче­ния нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений ­это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ дейст­вия учителей в типичных ситуациях обучения. В еще более популярном толковании дидактические прави­ла - это конкретные указания учителю о том, как нужно по­ступить в типичной педагогической ситуации. Но главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике. Старая дореволюционная школа, наоборот, главное внима­ние уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей - это по сути сборни­ки педагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи школьной жизни. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческой ини­циативы учителей, но нельзя также совсем от них отказывать­ся, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого твор­чества учителю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здесь как раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистервега. Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблю­дение определенных требований, но, как это будет сделано, це­ликом и полностью зависит от учителя. Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реа­лизуются через правила обучения, которые есть средство реа­лизации принципов. Правила не только автоматически. следуют из принципов, но являются обобщени­ем практического опыта многих поколений учителей. Практи­ческий опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрица­тельную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить кото­рые бывает очень трудно.

Вопрос №12: Система дидактических принципов

Система дидактических принципов

История дидактики характеризуется настойчивым стремле­нием исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных ре­зультатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических катего­рий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов. Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, прин­ципа и правила. Однако в ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значе­ние и сходят с педагогической сцены (например, природосооб­разность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значе­ние в новых условиях, и появляются новые принципы, в кото­рых отражаются новые требования общества к обучению. Под влиянием социального про­гресса и научных достижений, по мере выявления новых зако­номерностей обучения, накопления опыта работы учителей прин­ципы обучения видоизменяются, совершенствуются. Современные прин­ципы обусловливают требования ко всем компонентам учебно­го процесса - логике, целям и задачам, формированию содер­жания, выбору форм и методов, стимулированию, планирова­нию и анализу достигнутых результатов. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, кото­рую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в любом ли сочета­нии могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена внутренне непротиворечивая система принципов обучения? Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения этой системы. Такой основой Я.А.Коменский считал принцип природосообразности обуче­ния, и все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей при­родосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержа­нию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он отно­сил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) нагляд­ность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков. Многочисленны попытки разработать систему дидактичес­ких принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, об­щепризнанных следующие принципы:

1) сознательности и активности;

2) наглядности;

3) систематичности и последовательности;

4) прочности;

5) научности;

6) доступности;

7) связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических прин­ципов.

Вопрос №13: Различные классификации методов обучения

Е.И.Перовский и Д.О.Лордкипанидзе предложили классификацию методов обучения по источникам получения знаний. Они выделили 3 группы методов: словесные, наглядные, практические.

классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым.: - методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К.Бабанский Все методы обучения им были подразделены на три большие группы: методы организации учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Ученые выделили следующие методы: объяснительно-иллюстративный или информационно - рецептивный (рецепция-восприятие) Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относят такие приемы как рассказ, лекция, объяснение, демонстрация, работа с учебником. Репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков. Проблемного изложения материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, скрывая возникающие противоречия. Частично-поисковый ( эвристический) Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Исследовательский - в этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого приемы.

Вопрос №14: Традиционная классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги  Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.  выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Беседа. Беседа  диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц.

Лекция. Лекция  монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой  важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование  краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть. Тезирование  краткое изложение основных мыслей прочтенного. Цитирование  дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница). Аннотирование  краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла. Рецензирование  написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном. Составление справки  сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д. Составление формально-логической модели  словесно-схематического изображения прочитанного. Составление тематического тезауруса  упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме. Составление матрицы идей  сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые.

Лабораторные работы  это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Вопрос №15: Выбор методов обучения в учебной деятельности

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание. Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.

Вопрос №17: Характеристика воспитательного процесса

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель – формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Вопрос №19: Структура воспитательного процесса

Процесс воспитания - сложная динамическая система. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий протекания процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса во времени. По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс: • целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; • формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной; • мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; • приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; • воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; • развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; • организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; • организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; • развитие важнейшей социальной функции личности -общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности. Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач: Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведений - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Формирование чувств - важный компонент воспитательного процесса. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил. Деятельность в практике воспитания всегда сливается сформированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса: а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания; б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности; в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников; г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач. В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда структура будет выглядеть так: • ознакомление с общими нормами и требованиями; • формирование отношений; • формирование взглядов и убеждений; • формирование общей направленности личности.

Вопрос №20: Принципы воспитательной деятельности

Принципы организации воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания — это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них — например, принципов гуманизма, уважения к личности — может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Вместе с тем принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания;

— связь воспитания с жизнью, трудом;

— опора на положительное в воспитании;

— единство воспитательных воздействий.

В систему нередко включают также принципы гуманизации, личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения. Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно сориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды.

Вопрос №21: Формы и методы воспитания в системе непрерывного образования

Методы воспитания — это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы— это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение с целью выработки у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания — вершина педагогического профессионализма.

Частные совершенствования методов называются приемами воспитания. Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие (воздействие), конкретное улучшение. Образно говоря, приемы — это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начинают пользоваться и другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие столбовые пути — методы. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять — одна из важнейших характеристик педагогического мастерства. Такова связь методов и приемов воспитания.

Выделяется также понятие средств воспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством — совокупность приемов. Средство — уже не прием, но еще не метод. Например, труд — средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе — это приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства присутствуют обязательно.

Выделяют => методы:1)методы убеждения.

2)Требование — это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

3)Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство.

4)Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Выделяется несколько важных моментов, обязательных для успешного применения воспитывающих ситуаций. Прежде всего ситуации не должны быть надуманными, но отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.

Вопрос №22: Особенности семейного воспитания

Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным исследований, семья здесь опережает и школу, и средства массовой информации, и общественные организации, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести довольно четкую зависимость: успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какова семья, таков и выросший в ней человек.

Влияние семьи на ребенка сильнее других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью.

В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье сформированы быть не могут.

Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какова семья — таково общество.

Семья обеспечивает преемственность традиций.

Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.

Типы семейного воспитания

Отзывчивые семьи.

Материально-ориентированные семьи

Враждебные семьи.

Антисоциальные семьи.

Вопрос №23: Традиционное обучение и его особенности

Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в вузе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых студенту знаний, повышают требования к объему усвоенных им знаний. В-третьих, попытки преподавателей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учащихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.

Вопрос №25: Значение межпредметных связей в традиционном обучении

Прогрессивные педагоги различных эпох подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины мира, природы "в голове ученика", для создания истинной системы знаний и миропонимания.

Актуальность межпредметных связей в школьном обучении очевидна. Она обусловлена современным уровнем развития науки, на котором ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. На грани смежных научных областей образовались новые синтезированные науки - биофизика, биохимия, физическая химия, медицинская радиология, биокибернетика, бионика и другие, практическое применение которых имеет огромную роль для человека. Традиционный раздел биофизики - изучение физико-химических свойств клетки. Одним из примеров практического применения знаний, полученных в этой области, является создание искусственной почки. Таким образом, существование синтезированных наук - это необходимость сегодняшнего дня.

Повышается потребность в специалистах широкого профиля, способных мобильно использовать знания из разных научных областей в видах деятельности, связанных с профессией. Поэтому приобщение школьников к продуктам научной интеграции стало насущной задачей школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук.

Проблема межпредметных связей волновала многих педагогов. Например, К.Д. Ушинский подчеркивал, что преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.

В более поздних работах, например, работах М.Н. Скаткина, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, было показано, что ведущие идеи мировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебного материала, т.е. они как бы "обрастают" теориями, понятиями, фактами, выходящими за пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний о природе и обществе.

Процесс познания, обогащенный межпредметными связями, служит источником устойчивого интереса школьников.

Вопрос №27: Программированное обучение

Программированное обучение, организация учебного процесса по определённой обучающей программе. П. о. появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств управления сложными системами у кибернетики, математической логики и вычислительной техники. П. о. предусматривает расчленение учебного материала и деятельности обучаемого и обучающего на небольшие порции и шаги, получение информации о выполнении обучаемым каждого шага (оперативная обратная связь) и использование её для изменения стратегии обучения, приспособление обучения к динамике усвоения знаний, умений и навыков каждым обучаемым (индивидуализацию темпов обучения), осуществление обучающим функций управления процессом обучения. Обучающая программа (обучающий алгоритм), по которой осуществляется П. о., закладывается или в специальное обучающее устройство, или в программированные учебники (безмашинное П. о.). Относительно определения П. о. к 1975 единого мнения не сложилось: оно характеризуется и как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая система, призванная заменить традиционное обучение, и как некая кибернетическая дидактика, и как новый метод обучения, и, наконец, как особый вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении П. о., цель его трактуется однозначно — оптимизация управления процессом усвоения знаний обучаемым.

Вопрос №»28: Проблемное обучение

По – это такое обучение, при кот уч-ся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.(Лернер). обучение, при к-ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П. о. направлено на формирование познават. самостоятельности учащихся, развитие их логич., рационального, критич. и творческого мышления и познават. способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику науч. исследования, П. о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П. о. предполагает не только усвоение результатов науч. познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике. Возникла система методов обучения, в к-рой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологич., показательный, диалогич., эвристич., исследо-ват., программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения. Пробл ситуация-это психическая реальность, кот выявлена в экспериментальных исследованиях мышления как одно из закономерностей его процесса, пределяющих начальный момент мышления.Способы создания пробл сит: 1)столкнов уч-ся с жизненными явлениями, предметами, требующими теоретич объяснения. 20при организации практич работы уч-ся 30при побуждении уч-ся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этом явлении 4)при формировании гипотез 5)при побуждении уч-ся к предварительному обобщению новых фактов 7)при организации исследовательских заданий

Вопрос №29: Структура программы модульного обучения

Модульные технологии обучения

Модуль – функциональный узел

Модульная технология обучения – это дидактическая система, представляющая собой совокупность форм и способов орг-ции и управления учебным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк инф-ии и методическое руководство.

Особенности модульной технологии :

1.Отбор содержания обучения

2.Структура модульных программ – состоит из отдельных эл-тов, называемых модулями. Уч. модуль – это относительно сам. блок учеб. Инф-и, включающий в себя цели и уч. задачу, метод. Ориентации, ориентировочную основу деят-ти и ср-ва контроля и самоконтроля. Вх – М – Вых.

Модуль позволяет отсечь всю избыточную инф-ию, а также систематизирует и структурирует уч. мат-л.

3.Разработка для изучения модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами.

4.Составление при необходимости для каждого обучаемого индивидульной программы обучения.

Принципы модульного обучения:

Индивидуальности

Гибкости (быстро реагирует на изменяющиеся условия)

Свободы деят-ти обучающихся и их активности в учебном процессе (сами выбирают)

Состав модуля

Блок целей

Список необходимого оборудования

Список уч. Эл-ов

Уч. мат-л в виде конспектов или пакета иллюстраций

Практ.занятия и к.р.

Модулей всегда столько сколько разделов в уч. предмете.

Модуль – это объем уч. мат-ла, благодаря кот. обеспечивается приобретение теор. Знаний и практ. Нвыков.

Модуль состоит из подмодулей – целостная сам-я часть содержания, кот. Охватывает ЗиУ для решения конкретных задач. Он состоит из суммы мод. Единиц.

Модульная ед – часть модуля, часть уч. мат-ла или вида работ. Она состоит из уч. Эл-ов – 1-о практ. Действие.

«+»

1. цели точно соответствую достигнутым результатам.

2. модули позволяю уплотнить уч. инф-ю и представить ее блоками.

3. индивидуальный темп уч. деят-ти

4. поэтапный модульный контроль – дает гарантию эффективности

5. не требуется высокий профессионализм

«-»

1. трудоемкость при составлении модулей

2. проблемность модулей не велика, что не развивает творческий потенциал.

3.нереализованы диалоговые фун-и общения

Выгоды использования МО

С позиции учащегося – получение обр-ияс мин. Фин. Затратами в удобной форме, времени и темпе

С позиции препода – нет необходимости готовить разработки к каждому курсу и программе.

С позиции уч.заведения – обучение большого кол-ва чел-к небольшим кол-ом преподов.

С позиции отрасли – быстрое проведение подготовки персонала с больши охватом и бех увеличения фин. Затрат

С позиции об-ва – каждый желающий может получить обр-е в системе непрерывнго обучения.

Подходы к МО

Предметный

Модул. Уч. программа разрабатывается на основе содержания одного предмета. Оно структурируется на модули, подмодули, уч.ед. Реализуется когда не вся система обучениястроится по модульному принципу, а 1 – 2 дисциплины

Предметно-деятельностный

Содержание мод. Программы определено не только логикой одной науки, но и проф.деят-ю. Структура модульных блоков строится исходя из межпредметных связей. 3 этапа:

1. разработка мод. Уч. Плана.

2. разработка мод. Уч. Программы

3. создание пакета Обуч. Модулей.

ОМ – совокупность содержания обуч. по конкретным мод. ед., кот. вкл. в себя систему управления уч. деят-ю, системами контроля З и У, метод. Рекомендации.

ОМ включает: информ. Блок (теорет. Материал, подлежащий усвоению и структурируется на УЭ) + исполн. Блок (набор типовых, комплексных и ситуационных задач) + Контрол блок (содержит тесты) +ООД (метод указаниия)

Системно-деятельностный

Формируются только профессиональные ЗУН

Составляются МТН – описание работы или трудовой деятельности, выр. Через систему моделей

Вопрос №30: Контекстное обучение

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Особенности методики

Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания. В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Вопрос №34: Педагогическая диагностика и ее ценность

Проблема педагогической диагностики насчитывает несколько тысячелетий. Термин «диагностика» происходит от греческих слов «dia» – между, врозь, после, через, раз, «gnosis» – знание. В современной науке «диагностика» (от греч. – «diagnostikos» – способный распознавать), определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. В свою очередь, «диагноз» – это распознавание, определение сущности и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного.

Традиционно выделяют два вида диагноза по способу построения и обоснования: прямой или обоснованный и дифференциальный. Обоснованными могут быть и дифференциальный диагноз, различие состоит только в степени вероятности обоснования. Из этого вытекает следующее положение:

1. Всякий диагноз устанавливается с применением дифференцирования.

2. Всякий диагноз должен быть обоснован.

Обоснованность диагноза подлежит проверке в любом случае и при любом методе его обоснования и

построения.

3. Проблематические и достоверные суждения различаются по степени

доказанности выраженной в них мысли.

Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных

программ и методов педагогического воздействия. Педагогической диагностика строится на изучении результативности учебно-воспитательного процесса, на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер. Первая из них– функция обратной связи. Не контролируя свои действия, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности. Вторая – функция оценки результативности педагогической деятельности, которая оценивается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности. Третья функция педагогической диагностики – воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об

учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их

реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Четвертая и пятая функции – коммуникативная и конструктивная. Шестая функция – информация участников педагогического процесса.

Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех

педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива.Седьмая функция – прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование – определенные перспективы развития диагностического объекта.

Итак, с учетом перечисленных функций можно выделить следующие ее

направления:

−диагностику доступности целей и содержания учебно-воспитательного

процесса;

−диагностику способов реализации этих целей и содержания;

−диагностику педагогического взаимодействия;

−диагностику результативности педагогического процесса.

Вопрос №36: Технические средства обучения

Технические средства обучения обычно делят на три основных класса: информационные, контролирующие и обучающие. К информационным относятся в основном аудиовизуальные Технические средства обучения: радиовещание, учебное кино и учебноетелевидение, статическая диапроекция, лингафонное оборудование. Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Аудиовизуальные Технические средства обучения могут быть успешно использованы также и при самостоятельном обучении. В качестве информационных Технические средства обучения могут применяться электронные вычислительные устройства.  Контролирующие Технические средства обучения предназначены для определения степени и качества усвоения учебного материала. Такие устройства используются во всех фазах учебного цикла. Основные формы контроля, реализуемые с помощью контролирующих Технические средства обучения, — текущий контроль усвоения учащимися некоторого объёма учебного материала и итоговый контроль на определённой стадии учебного процесса. Контролирующие Технические средства обучения бывают индивидуальные и групповые и различаются по типуобучающих программ и методам ввода ответа обучаемого. Такие Технические средства обучения бывают различной сложности: от простейших карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специальных электронных контролирующих автоматов и ЭВМ включительно. В наиболее совершенных контролирующих устройствах используются разветвленные обучающие программы с конструируемым ответом. Технические средства обучения, определяются степенью совершенства программ, которые в них реализуются. Технические средства обучения, без соответствующей программы, разработанной на основе принципов теории обучения и с учётом достижений в области изучаемого предмета, они утрачивают свою ценность в дидактическом плане и становятся малоэффективными при контроле знаний. В то же время любая совершенная обучающая программа требует для своей реализации устройства с высокими техническими данными. Наиболее полно требованиям, предъявляемым к Технические средства обучения, удовлетворяют автоматизированные обучающие системы (АОС). АОС — функционально взаимосвязанный набор подсистем учебно-методического, информационного, математического и инженерно-технического обеспечения на базе средств вычислительной техники, предназначенный для оптимизации процессов обучения в различных его формах и работающий в диалоговом режиме коллективного пользования. Применение АОС в учебном процессе позволяет решить ряд фундаментальных проблем педагогики, основные из которых — индивидуализация обучения в условиях массовости образования; развитие творческой активности и способностей учащихся к познавательной деятельности; унификация учебно-методического материала в связи с открывшейся возможностью «тиражирования» опыта лучших преподавателей. Оснащение учебного рабочего места устройством отображения информации на электроннолучевой трубке (дисплеем) позволяет организовать диалог с ЭВМ, близкий к естественной форме общения учащихся с преподавателем. Комплексное использование Технические средства обучения всех видов создаёт условия для решения основной задачи обучения — улучшения качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями современного научно-технического прогресса.

Вопрос №37: Средства педагогического контроля

Педагогический контроль - планомерный процесс получения информации о физическом и умственном состоянии учеников.  Проводится для того, чтобы проверить насколько соответствует педагогическое воздействие повышению эффективности учебных занятий.  Задачи педагогического контроля:

 оценить эффективность применяемых средств и методов;

 выполнить план урока;

 установить контрольные нормативы, оценивающие физическую, техническую, тактическую, теоретическую подготовленность учеников;

 выявить динамику развития результатов и спрогнозировать достижения отдельных учеников;

 отобрать талантливых учеников.  Содержание педагогического контроля:

 контроль за посещаемостью занятий;

 контроль за урочными нагрузками;

 контроль за состоянием занимающихся;

 контроль за техникой упражнений;

 учет результатов;

 контроль за поведением во время проведения оценочных работ.  Виды педагогического контроля. 1. Поэтапный - оценивать умственное состояние занимающихся на конкретном этапе.  2. Текущий - определять повседневные изменения в подготовке занимающихся.  3. Оперативный - экспресс-оценка того состояния, в котором находится занимающийся в данный момент.  Главное в педагогическом контроле - оценить психическое состояние занимающихся.  Специалисты различают три типа состояний: 1. Перманентные, сохраняющиеся в течение длительного периода времени.  2. Текущие, с изменениями в процессе одного или нескольких занятий (состояние повышенной или пониженной работоспособности).  3. Оперативные, изменяющиеся под влиянием конкретных упражнений. К методам педагогического контроля относятся: анкетирование занимающихся преподавателей; анализ рабочей документации учебного процесса; педагогические наблюдения во время занятий, регистрация функциональных и других показателей, характеризующих деятельность занимающегося непосредственно на занятиях; тестирование различных сторон подготовленности; обоснованное прогнозирование работоспособности.

Вопрос №38: Формы организации учебной деятельности

• Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:

  • познавательного и воспитательного общения;

  • взаимодействия;

  • отношений обучающего и обучаемых.

• Результатом такого взаимодействия является:

  • профессиональное совершенствование педагога;

  • усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;

  • развитие психических процессов учеников и студентов;

  • развитие нравственных качеств учеников и студентов.

• Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:

  • коллективной;

  • групповой;

  • индивидуальной.

• Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации:

  • содержания;

  • обучающих средств;

  • методов обучения.

Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую). Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся системные знания и личностные качества. Система разнообразных обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и едиными видами деятельности, обеспечивает усвоение системы изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.      Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная - не являются взаимоисключающими. Например, классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, групповые, коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать коллективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.     Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Функции форм обучения:      1. Обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи обучаемым знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.      2. Воспитательная. Данная функция обеспечивается введением обучающихся с помощью системы обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.      3. Организационная, которая состоит в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучающихся требует от обучающего четкой организационно-методической подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств.      4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного деятельностного биоритма, привычки работать в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в учениках психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил.      5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.      6. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность учащихся, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе - своей процесс коллективной познавательной деятельности. Учащиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем, обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых.      7. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют распределения всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.      8. Стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма.

Вопрос №39: Преимущества и недостатки педагогического тестирования

Педагогическое тестирование — это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Педагогический тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Тестовое задание — составная часть теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям: известной трудности; достаточной вариации тестовых баллов; положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту .

Типы заданий в тесте

Закрытые:

задания альтернативных ответов;

задания множественного выбора;

задания на восстановление соответствия;

задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

задания свободного изложения;

задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

Преимущества и недостатки

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества

Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам. Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырёх.

Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен — не менее четырёх часов.

Недостатки

Разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Вопрос №40: Значение контрольно-оценочной деятельности на учащихся

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

В системе ДО используются практически все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

• Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности текущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору.

Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

• Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

• Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

Таким образом, главной особенностью при организации контроля в системе дистанционного образования является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.

Вопрос №41: Понятие педагогической технологии

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

В 60-70-х гг. понятие "Педагогическая технология" ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя и наличие ТСО). С дидактической точки зрения педагогическая технология - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по её отдельным элементам.

В педагогической технологии наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.

На основе диагностичного целеполагания разрабатываются образовательные стандарты - т.е. фактически содержание обучения, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей.

Технология обучения представляет собой вариативную составляющую педагогической технологии. Выбор технологии обучения определяется особенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений.

Для выбора способа деятельности в педагогической технологии используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую в данной педагогической технологии. Для построения управляемого дидактического процесса разработана обобщённая схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения: ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приёмов изучения), исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей и пр.), контроля и корректирования.

Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определённый алгоритм управления.

При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО. Особая проблема в педагогической технологии - целенаправленный выбор организационных форм обучения.

Вопрос №43: Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, НА. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и другие.

Вопрос №44: Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с планируемыми результатами. Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами движения информации (рис. 10).

1. Основной канал - движение содержания, передача информации от источника (учителя) к приемнику (ученику) (ее предъявление ученикам, управление учебно-познавательной деятельностью, процедура восприятия, усвоения, закрепления знаний учениками).

Существенным обстоятельством является наличие дополнительных управляемых источников информации - книг, ТСО, компьютера и самостоятельного ее восприятия учеником (процесс самоуправления).

2. Канал управляющих воздействий, включающий в себя планирование (стратегическое и тактическое), коррекцию основного технологического движения обучающей информации.

3. Канал передачи информации от ученика к учителю о результатах процесса (обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной информации).

Рассмотрение структуры технологического процесса показывает, что повышение его эффективности можно получить за счет:

-   оптимальной структуры содержания учебной информации, предъявляемой ученику;

-   эффективного управления и организации познавательной деятельности де тей;

-   использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации учеником;

-   организации эффективного контроля за усвоением информации (обратной связи).

Лишь тогда можно говорить о достаточном уровне управления учебным процессом, когда в результате его учащиеся овладевают знаниями и умениями на уровне планируемых результатов

Вопрос №45: Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала

Логическая структура учебного материала имеет а своей основе логику науки, но определяется еще совокупностью дидактических целей и требований, особенностями учебно-познавательного процесса. Было бы нецелесообразно повторять в обучении логику исторического развития науки: необходимо избежать всех заблуждений и ненужных трудностей. Школьник за 5-7 лет обучения должен овладеть системой знаний, создававшейся подчас столетиями. В этом состоит основная задача педагогической технологии.

Поэтому в дидактической системе элементы знаний соединены кратчайшими логическими связями, количество доказательств сведено к минимуму, максимум внимания уделяется главным, наиболее общим и значимым сведениям и идеям. В этом заключается принцип оптимального содержания дидактической системы знаний.

Второе важнейшее требование к построению дидактической структуры знаний вытекает из принципа систематичности обучения в его современном, расширенном понимании, включающем требования системности передаваемой информации. Задача обучения включает последовательное формирование систем в индивидуальных знаниях учащихся: частнопонятийных, внутрипредметных, межпредметных и т.д.Подход к знаниям с системных позиций реализуется и в структуре предъявляемой информации, и в использовании основанных на ней приемов систематизации знаний.

Наконец, построение дидактической структуры знаний не может не учитывать одного из самых современных требований формирования СУД - умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и общественной информации. В дидактической системе знаний ученику должны предъявляться не только сами знания, но и наиболее рациональные методы овладения знаниями - ориентировочная основа действий. По П.Я.Гальперину, обучаемый, овладев общим методом анализа определенного круга явлений, способен в дальнейшем самостоятельно составлять ориентировочную основу для усвоения нового материала в данной области знаний. Достижению этого результата способствует определенное построение изложения учебного материала, использование специальных схем умственных действий и других дидактических приемов. Реализация названных принципов, комбинации расположения учебных предметов, частей учебного материала, преемственность, логика взаимосвязей, акценты содержания составляют сущность ряда известных педагогических технологий.

Вопрос №46: Характеристика технологий развивающего обучения

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.