7. Модернизация отечественной системы специального образования на современном этапе

Проведенные в середине 90-х годов исследования позволили определить совре­менный период как переходный по своей сути и обосновать необходимость модерни­зации действующей системы специального образования. Являясь ведущим научным центром страны в области специального образования, ИКП РАО в 1992 году опреде­лил круг первоочередных задач, успешное решение которых, по мнению Ученого

совета Института, могло обеспечить плано­мерное поэтапное реформирование рос­сийской системы специального образова­ния. Перечислим эти задачи:

— поддерживать и развивать функцио­нирующую государственную систему спе­циального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания спе­циального образования;

— целенаправленно проводить перепод­готовку кадров, поддерживая такой уро­вень профессиональной компетенции работников ведущих специальных образо­вательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с ограниченными воз­можностями здоровья;

— проектирование системы специально­го образования XXI века.

Работа по подготовке проекта модерни­зации российского специального образова­ния потребовала:

— обобщить результаты многолетних экс­периментов по ранней (от 0 до 3 лет) психо­лого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государ­ственной системы комплексной диагностики и коррекции различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с первых месяцев жизни;

— определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными

отклонениями в развитии в массовые обра­зовательные учреждения;

— разработать национальную модель интегрированного обучения детей с огра­ниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях различных видов;

— разработать содержание и формы специализированной поддержки интегри­рованных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов мас­совых учреждений, куда в будущем будет интегрироваться все большее число детей ограниченными возможностями здоровья;

— переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования с учетом усложняющегося контингента детей и изменения экономических и социально-культурных условий жизни;

— разработать концепцию нового содер­жания специального образования детей школьного возраста с ограниченными воз­можностями здоровья и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;

— обеспечить клиническое, нейрофи-зиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ограниченными возмож­ностями здоровья, не охватывавшихся ранее государственной системой воспита­ния и обучения (например, дети со слож­ной структурой дефекта); на основе инте­грации результатов предшествующих исследований и данных экспериментально­го изучения определить содержание, мето­ды, организационные формы их обучения;

— на основе изучения общего и специ­фического в развитии разных категорий детей построить максимально полные «-карты» (модели, шкалы) основных содер­жательных линий развития ребенка, указав на них все возможные «обходные пути» в достижении этапных задач.

В 1996 году ИКП РАО предложил Мини­стерству образования Российской Федера­ции, всем заинтересованным ведомствам и

специалистам проект «Программы мер, направленных на создание условий для планомерного перехода российской систе­мы специального образования на каче­ственно новый этап своего развития». Про­грамма являлась документом долговремен­ным, рассчитанным на весьма продолжительный срок и поэтапное испол­нение с учетом экономических возможно­стей государства.

По замыслу Ученого совета Института, принятие программы требовалось для того, чтобы зафиксировать стратегический путь модернизации системы специального обра­зования, наметить ближайшие и перспек­тивные задачи, определить тактику реали­зации заявленной стратегии развития, выделить этапы на этом пути, определить их последовательность, объединить усилия высококвалифицированных профессиона-лов-дефектологов, работающих в различ­ных организациях разных регионов страны. Не менее важной представлялась консоли­дация профессионалов разной ведомствен­ной подчинённости (экономистов, юристов, руководителей органов образования, здра­воохранения, социальной защиты, социоло­гов, медиков, психологов, педагогов), равно озабоченных судьбой детей с ограниченны­ми возможностями здоровья и компетент­ных в обсуждении этих проблем. Институт предлагал провести широкое конструктив­ное обсуждение проекта программы на государственном уровне, что в силу ряда объективных и субъективных причин осу­ществить не удалось. Вместе с тем назван­ный Проект по сей день не утратил своей актуальности, более того — время доказало точность прогноза, актуальность избранных приоритетов.

Модернизация системы специального образования подразумевает создание меха­низма ее устойчивого развития как макси­мально гибкой системы, реально взаимо­действующей со структурами общего обра­зования. При этом требуется сохранить традиционные ценности специального образования:

• продвижение ребенка по пути нор­мального психического развития,

• предупреждение и коррекция вторич­ных по своей природе нарушений,

• личностное развитие ребенка,

• формирование жизненной компетен­ции,

• уровень образования.

Преобразуемая система должна функ­ционировать в едином образовательном пространстве России, обеспечивая реализа­цию особых образовательных потребно­стей, обусловленных как биологической дефицитарностью ребенка, так и социаль­но-культурной депривацией — нарушени­ем нормальных условий воспитания и обучения. Предстоит оказывать специаль­ную психолого-педагогическую помощь не только детям с нарушениями в развитии (-как это было ранее и практикуется сегод­ня), но и детям группы риска, а также детям, своевременно не охваченным систе­мой образования или «выпавшим» из нее.

Конечной целью модернизации является построение системы специального образо­вания нового типа, предусматривающей:

— Охват всех нуждающихся детей спе­циальной психолого-педагогической помо­щью.

— Максимально раннее (с первых меся­цев жизни) выявление подозрений на отклонения в развитии ребенка.

— Максимально раннее (на первом году жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и безотлагательное ока­зание ему медико-психолого-педагогиче­ской помощи, а также консультативной помощи семье.

— Обязательное включение родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, их целенаправленная подготовка силами специалистов. ^

— Создание образовательных учрежде­ний нового (комбинированного) типа.

— Придание действующим специальным (коррекционным) образовательным учреж-

дениям новых функций оказания специаль­ной педагогической помощи детям, инте­грированным в близлежащие общеобразо­вательные учреждения, а также консульта­тивной помощи родителям и педагогов общеобразовательных учебных заведений. /-

— Свободу выбора родителями форм организации образования и вида учебного заведения.

— Психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях любого образователь­ ного учреждения, а также психологическое консультирование семьи. (\

— Принятие стандарта специального образования для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающего минимально необхо­димые достижения как в сфере образова­ния, так и жизненной компетенции.

— Технологическую модернизацию спе­циального образования на основе широко­го использования информационных техно­логий для решения собственно развиваю­щих и коррекционных задач обучения детей, начиная с дошкольного возраста.

— Подготовка кадров специалистов нового поколения.

Содержанием третьего (нынешнего) этапа системы специального образования становится ее структурно-функциональ­ная, содержательная и технологическая модернизация. К числу первоочередных шагов мы относим:

I. Принятие закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (о специальном образовании)». Приведение законодательства Россий­ской Федерации, нормативных правовых актов федеральных органов исполнитель­ной власти и органов власти субъектов Федерации в соответствие с международ­ными обязательствами России и Консти­туции Российской Федерации с целью исключения дискриминации инвалидов в сфере образования и профессиональной деятельности.

П. Создание государственной системы раннего выявления и ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья во всех субъектах Российской Федерации, ее научно-методическое обеспечение и целенаправленная подготовка кадров.

III. Определение механизма взаимодей­ствия структур специального и массового образования, разработка национальной системной модели организации интегриро­ванного обучения детей, создание принци­пиально новых учебных заведений — ком­бинированного типа, принципиально новых форм организации — смешанных групп и классов, придание уже существую­щим специальных (коррекционным) обще­образовательным заведениям новых функ­ций — сопровождение интегрированных детей.

IV. Технологическую модернизацию системы специального образования на основе широкого внедрения специализиро­ванных ИТ, ориентированных на решение собственно развивающих и коррекцион-ных задач обучения детей с ограниченны­ми возможностями здоровья, широкое использование специализированных ИТ в сфере профессиональной подготовки психологов и педагогов, развитие системы дистанционного обучения, использование средств телекоммуникации и создание ресурсов в сети Интернет, ориентирован­ных на помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.

V. Создание системы психолого-педаго­гической помощи детям с выраженными нарушениями эмоционального развития, ранним детским аутизмом, прежде не охва­тывавшимися системой образования; кон­сультативной помощи семьям, их воспиты­вающим.

VI. Модернизацию содержания подго­товки и переподготовки дефектологов и практических психологов — интеграция науки и образования.

/. Принятие закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья

(о специальном образовании)». Приведение законодательства Российской Федерации, нормативных правовых актов федераль­ных органов исполнительной власти и органов власти субъектов Федерации в соответствие с международными обяза­тельствами России и Конституции Рос­сийской Федерации с целью исключения дискриминации инвалидов в сфере образо­вания и профессиональной деятельности.

Первоочередным шагом, безусловно, должно стать принятие Закона, сегодня Россия — одна из немногих держав, в кото­рой отсутствует антидискриминационный закон, обеспечивающий право граждан с ограниченными возможностями здоровья на специальное образование. Когда-то Дания первой законодательно наделила детей-инвалидов правом на школьное обучения (1817), из ныне действующих наиболее «продвинутые» законы о праве детей-инвалидов на образование действу­ют в США (1975), Швеции (1980), Нидер­ландах (1985), Великобритании (1985-91).

За последние 15 лет в Российской Феде­рации вступили в силу более 300 норматив­ных правовых актов, направленных на защи­ту интересов детей-инвалидов. Их образо­вательные права закреплены в Семейном кодексе Российской Федерации, Основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании», в Федеральных законах от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания насе­ления в Российской Федерации», от 17 июля 1999 года № 178-ФЗ «О государ­ственной социальной помощи» и других. Особое значение имеет Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «-О социальной защите инвалидов в Рос­сийской Федерации», определяющий государственную политику, в том числе и в области социальной защиты детей-инва­лидов. «Вместе с тем ряд основополагаю-

щих требований международных актов в отношении детей-инвалидов пока еще не нашел своего отражения в российском законодательстве. По-прежнему отсут­ствует закон о специальном образовании, нормативно-правовое регулирование интегрированного образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, патро-натного семейного воспитания, независи­мого контроля за соблюдением прав детей» [3].

Принятие Закона, по мнению его раз­работчиков, позволило бы обеспечить реализацию государственных гарантий на получение определенного уровня образо­вания лицами с ограниченными возмож­ностями здоровья.

Данный законопроект устанавливал ряд важных правовых норм, а именно:

— определял государственную полити­ку в области специального образования;

— устанавливал компетенцию Россий­ской Федерации и субъектов Российской Федерации в области специального обра­зования;

— устанавливал в области специального образования права лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе на освидетельствование и соответствующее признание права на специальное образова­ние и получение государственного именно­го образовательного обязательства;

— определял формы получения спе­циального образования (обучение на дому, обучение во время пребывания в стационарном лечебном учреждении, интегрированное обучение и т. д.);

— определял типы и виды специальных образовательных учреждений в соответ­ствии с уровнем и направленностью реа­лизуемых ими образовательных про­грамм, направлениями деятельности по реабилитации и возрастом обучающихся (воспитанников);

— фиксировал особенности аттестации лиц с ограниченными возможностями

здоровья, определял цели, задачи и меха­низмы деятельности психолого-медико-педагогических консультаций и психоло­го-медико-педагогических центров;

— устанавливал порядок нормативного финансирования специального образова­тельного учреждения, которое складыва­ется из прямого финансирования из бюджета учредителя и средств, получае­мых из федерального бюджета или бюджета субъекта Российской Федера­ции в размере, соответствующем государ­ственному именному образовательному обязательству;

— определял особенности реорганиза­ции и ликвидации, а также особенности лицензирования, аттестации и государ­ственной аккредитации образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В 2002 году Парламентской Ассамблеей стран СНГ был принят Модельный Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который является основой для разработки, принятия и (или) совер­шенствования национального законода­тельства в области специального образо­вания государств — членов СНГ. Закон дает определения понятиям «ограничен­ные возможности здоровья», «интегриро­ванное образование» и определяет другие формы специального образования. Подробно характеризует образователь­ные учреждения специального образова­ния. Закрепляет права детей и родителей, содержание понятия полное государ­ственное обеспечение. В Законе раскры­вается в обобщенном виде механизм финансирования специального образова­ния.

В силу отсутствия федерального закона отдельные субъекты Российской Федера­ции решились на принятие региональных законодательных актов, так, в 2002 году в Ленинградской области принят Обла­стной Закон «О специальном (коррек-ционном) образовании в Ленинградской области». Подготовлен и передан в Прави-

тельство Москвы (ноябрь 2006 года) про­ект Закона «Об образовании лиц с огра­ниченными возможностями здоровья в городе Москве».

В то же время совершенствование законодательства не оказывает должного влияния на изменение ранее сложившей­ся практики, причина тому — неудовле­творительное исполнение действующего законодательства органами государствен­ной власти Российской Федерации. В 2006 году это положение многократно фикси­ровалось в документах официальных и общественных слушаний по проблеме специального образования, отмечались причины, мешающие лицам с ограничен­ными возможностями здоровья реализо­вывать законодательно закрепленное право на образование [4,7]. В частности, в рекомендациях парламентских слушаний «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 24 апреля 2006 года говорится о «наличии определенных труд­ностей и проблем, заметно влияющих на реализацию конституционного права на получение лицами с ограниченными воз­можностями здоровья образования». По мнению парламентариев, дискриминация детей-инвалидов в сфере образования происходит в силу разных причин, в част­ности, из-за:

— отсутствия единой государственной системы раннего выявления отклонений в развитии, коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста в дош­кольных образовательных учреждениях и консультирования семей, воспитываю­щих детей с ограниченными возможно­стями здоровья;

— трудности создания специальных образовательных условий в рамках дей­ствующих форм организации учебного процесса;

— отсутствие системной подготовки и переподготовки кадров для обучения инвалидов, как в системе общего, так и в системе профессионального образования.

Среди ключевых задач, на решении которых следует «сконцентрировать административные и ресурсные возмож­ ности», участники парламентских слуша­ ний выделили «интеграцию существую­ щей системы специального (коррекцион- ного) образования в единое образовательное пространство и развитие учреждений общего образования, началь­ ного и среднего профессионального обра­ зования на основе внедрения эффектив­ ных образовательно-реабилитационных технологий и единых образовательных стандартов».

На сегодня отсутствуют четкие норма­ тивные правовые акты, определяющие работу специальных (коррекционных) образовательных учреждений (СКОУ). Крайне недостаточна сеть образователь­ ных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образова­ ния, имеющих адаптивную среду для обучения лиц с ограниченными возмож­ ностями здоровья. Выпускники СКОУ, прошедшие хорошую социальную реаби­ литацию, а также выпускники с ограни­ ченными возможностями здоровья учреждений профессионального образо­ вания зачастую являются неконкурен­ тоспособными на рынке труда. Лишь 15- 18% от общего количества инвалидов тру­ доспособного возраста имеют постоянную работу. Число студентов-ин­ валидов в российских вузах несоизмери­ мо меньше потенциально возможного, тогда как 60% молодых инвалидов, имею­ щих высшее или среднее образование находят постоянную работу. Среди выпу­ скников МГТУ им. Баумана, где создана непрерывная система образования для слабослышащих, 100% выпускников тру­ доустраивается .

С 1 января 2005 года, в связи с приня­тием Федерального закона 122-ФЗ от 22.08.2004 года, вступили в действие новые редакции Закона Российской Феде­рации «Об образовании» и Федерального закона «О высшем и послевузовском про­фессиональном образовании». С этого

момента вопросы обеспечения права лиц с ограниченными возможностями на получение общего (полного) образования находятся в компетенции субъектов Рос­сийской Федерации, что создает нерав­ные условия для людей, проживающих в различных регионах. Нарушается равен­ство конституционных прав на получение общего образования наименее мобильной группы населения.

В законодательстве не оговорена воз­можность установления более высоких нормативов финансирования специаль­ных образовательных учреждений и нор­мативов финансирования обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычных образовательных учреждениях с учетом особых потребностей данных учреждений и обучающихся.

В контексте реформирования Мини­стерства образования Российской Феде­рации, осуществленного и 2004 году, ока­зались упраздненными структуры, преж­де обеспечивавшие управление ССО на федеральном и региональном уровнях. По примеру Федерального Министерства органы образования субъектов Россий­ской Федерации стали ликвидировать или сокращать свои профильные управления и отделы, в большинстве регионов из-за отсутствия соответствующих кадров резко снизился контроль действующей системы специального образования.

«Необходимо отметить, что ситуация в сфере образования динамично меняется. Одним из наиболее значимых событий текущего года является реализация прио­ритетного национального проекта «Обра­зование». Специальные общеобразова­тельные учреждения не были первона­чально охвачены мероприятиями проекта (дополнительные выплаты за классное руководство в целях повышения воспита­тельной работы, выдвижение на получе­ние грантов общеобразовательных учреж­дений и лучших преподавателей), но, по информации Правительства России, это будет исправлено, и учреждения образо­вания для лиц с ограниченными возмож-

ностями здоровья в полной мере примут участие в проекте» [4].

П. Создание государственной системы раннего выявления и ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья во всех субъектах Российской Федерации, ее научно-методическое обес­печение и целенаправленная подготовка кадров.

В последнее десятилетие одним из при­оритетов развития специального образо­вания стало создание недостающего звена — системы раннего (с первых меся­цев жизни) выявления и ранней ком­плексной коррекции нарушений в разви­тии ребенка — как базиса для последую­щего процесса воспитания и обучения и необходимого условия социальной и обра­зовательной интеграции. Новый базис системы специального образования обес­печивает возможность максимально широкого охвата детей с нарушениями в развитии на ранних этапах онтогенеза, что способствует предупреждению и наи­более эффективной коррекции вторич­ных нарушений в развитии.

Максимально раннее начало комплекс­ной психолого-медико-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностя­ми и/или ограниченными возможностями здоровья, является фактором оптимиза­ции образовательных возможностей и социально-экономических перспектив ребенка, шагом к совершенствованию практики защиты прав ребенка и прав инвалидов и качественному улучшению их положения в обществе.

Получены верифицированные данные о том, что можно добиваться качественно иного уровня психического развития малышей, значительно более эффектив­ной коррекции уже имеющихся и преду­преждения дальнейших нарушений пси­хического развития вторичной природы, интегрировать таких детей в общеобразо­вательную среду на более ранних этапах

возрастного развития и сокращать коли­чество школьников, Нуждающихся в спе­циальном образовании:

— 25% детей с тяжелыми нарушениями слуха, получающие коррекционную помощь с первого года жизни, к 6-7 годам достигают уровня психо-речевого разви­тия, близкого или равного возрастной норме (исследования, проводимые под руководством к.п.н. Шматко Н.Д.).

— У 25-27% детей, страдающих перина­тальным поражением ЦНС, в результате адекватной коррекционной помощи на первом году жизни удается полностью нормализовать темп и ход психического развития, а у оставшихся 75% — преду­предить развитие выраженных наруше­ний. При отсутствии подобного рода ран­ней помощи такие малыши, как правило, попадают в категорию детей с задержкой психического развития (исследования, проводимые под руководством к.п.н. Разенковой Ю.А.).

— У малышей, страдающих детским аутизмом и тяжелыми эмоциональными нарушениями, при условии оказания психолого-педагогической помощи в пер­вые три-четыре года жизни удается суще­ственно сгладить тенденции искажения психического развития и подготовить их к включению в социум сверстников, в то время как большинство детей, не получив­ших ранней помощи остаются изолиро­ванными в условиях дома или становятся пациентами психиатрических клиник (исследования, проводимые под руковод­ством д.психол.н. Никольской О.С.).

— При условии оказания медико-психолого-педагогической помощи детям с органическим поражением ЦНС на пер­вых годах жизни удается приблизить их соматическое и психическое развитие к возрастной норме (30%). Малыши с тем же диагнозом, не получившие помощи на ранних этапах онтогенеза, становятся инвалидами детства (исследования, про-

водимые под руководством д.п.н. Стребе-левой Е.А.).

— Организация специализированной логопедической помощи в раннем возра­сте позволяет минимизировать, а в ряде случаев — полностью устранить наруше­ния речевого развития до момента посту­пления ребенка в школу. Выделены пока­затели для выявления ранней речевой недостаточности, разработаны методики превентивного коррекционного воздей­ствия в условиях специализированных групп ДОУ (исследования, проводимые под руководством д.п.н. Чиркиной Г.В.).

— Разработаны методики нейропсихо-физиологической диагностики наруше­ний слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет (к.п.н. Алиева З.С.). Разработаны ком­плексные программы ранней психолого-педагогической помощи детям с наруше­ниями зрения (д.психол.н. Солнцева Л.И., к.п.н. Хорош С.М.), электрофизиологиче­ские методы выявления нарушений зре­ния у детей раннего возраста, а также психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва (д.психол.н. Фильчикова Л.И.).

Приказом Минобразования России № 575 от 18.10.1999 года на базе Институ­та создано ГНУ «Центр ранней диагности­ки и специальной помощи детям с выяв­ленными отклонениями в развитии» Минобра РФ ¹⁵ (далее «Центр»), Сегодня Институт совместно с Центром проводит системную работу по созданию, норма­тивно-методическому обеспечению и мониторингу деятельности региональных служб и центров ранней помощи детям с отклонениями в развитии. За период с 1999 года Институтом и Центром созданы и курируются системы ранней помощи в Самарской и Новгородской областях (в статусе региональных моделей) и 11 служб ранней помощи в 4 регионах Рос­сии: Красноярском и Хабаровском краях,

¹⁵ Современное название Центра — ФГНУ «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявлен­ными отклонениями в развитии» Федерального агентства по образованию.

Калининградской области и Г.Курчатове Курской области.

К сожалению, отсутствие государ­ственной политики в сфере ранней помо­щи детям с отклонениями в развитии и её законодательной основы тормозит актив­ное движение регионов в направлении организации этой системы. Как показыва­ет опыт последних лет, нередко само существование в крае (республике, обла­сти, городе) службы, работающей с деть­ми младенческого и раннего возраста, имеющими те или иные отклонения в развитии и ограниченные возможности здоровья, становится возможно исключи­тельно благодаря вниманию руководителя региона к вопросам соблюдения прав ребенка, прав инвалидов, охраны здоро­вья матери и ребенка, решения проблем младенческой смертности и т.п.

Становление служб ранней помощи в регионах России происходит двумя путя­ми: как правило, их возникновение связа­но с приоритетами руководства субъекта Федерации и реализуемой им социальной политики, зависит от уровня социально-экономического развития региона. Суще­ственным фактором появления нового звена системы специального образования является также наличие или отсутствие кадров, готовых взять на себя работу по раннему выявлению и коррекции откло­нений в развитии у детей. В этом случае организуется региональная сеть служб (Самарская область представлена сетью из 15 территориальных служб, 25 муници­пальными службами и Центром специаль­ного образования, координирующим их деятельность), имеющая узаконенный статус, постоянное бюджетное финанси­рование, административную и организа­ционную поддержку, укомплектованная кадрами, обучение и повышение квали­фикации которых проходит по устано­вленным законом нормативам. Из сообра­жений рационального расходования бюджетных средств и обеспечения досту­па к услугам службы ранней помощи орга­низуются как новые подразделения

базовых дошкольных образовательных учреждений (общеобразовательных и коррекционных). Такие службы можно отнести к разряду «созданных сверху», их становление и развитие основано на про­граммно-целевом методе управления образованием.

При втором варианте возникновения центра (службы) ранней помощи отправ­ной точкой является осознание специали­стами, непосредственно работающими с детьми дошкольного возраста, целесооб­разности и даже необходимости возмож­но более раннего обнаружения имеюще­гося у ребенка отклонения в развитии или факторов риска его возникновения.

В сложившихся условиях для развития служб ранней помощи ребенку с особыми образовательными потребностями и его семье необходимо осуществление целена­правленной работы по следующим напра­влениям:

— Внесение дополнений в Закон Рос­сийской Федерации об образовании, пре­дусматривающих создание региональных и муниципальных центров и служб, про­водящих выявление детей с отклонениями в развитии среди новорожденных и детей раннего возраста, а также оказывающих комплексную психолого-педагогическую и медико-социальную помощь семье, вос­питывающей ребенка раннего возраста, в том числе и имеющего отклонения в развитии, а также семьям групп риска.

— Важнейшим механизмом обеспече­ния функционирования системы ранней помощи на территории Российской Феде­рации является придание ей государ­ственного статуса и межведомственного характера. Главным принципом реализа­ции проекта должен стать принцип сотрудничества различных заинтересо­ванных ведомств, учреждений, академи­ческих институтов, ВУЗов, региональных органов управления при их долевом финансировании.

— Реализация комплекса мер по обес­печению внедрения единой системы ран-

него выявления и помощи детям с откло­нениями в развитии (с подпрограммами: «Нормативно-правовое обеспечение системы», «Финансово-экономическое обеспечение», «Система подготовки и переподготовки кадров», «Информацион­ное обеспечение», «Научно-методическое обеспечение», «Стратегия формирования адекватного отношения микро— и макро­социумов к проблеме раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии»).

Координацию и контроль процессов создания и функционирования системы ранней помощи на территории Россий­ской Федерации, при условии ее межве­домственного статуса, целесообразно осу­ществлять через организацию Межведом­ственного координационного Совета, делегировав ему организационные, коор­динационные и контрольные функции.

III. Определение механизма взаимодей­ствия структур специального и массового образования, разработка национальной системной модели организации интегриро­ванного обучения детей, создание принци­пиально новых учебных заведений — комби­нированного типа, принципиально новых форм организации — смешанных групп и классов, придание уже существующим спе­циальных (коррекционньш) общеобразова­тельным заведениям новых функций — сопровождение интегрированных детей.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года пре­дусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными усло­виями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствую­щих медицинских показаний — в спе­циальных школах и школах-интернатах». Следовательно, создание новых механиз­мов взаимодействия специального и общего образования с учетом российских

реалий должно быть включено в перечень неотложных мер в области специального образования. Разработка этих мер требует консультативного участия и экспертной оценки со стороны высококвалифициро­ванных специалистов, обладающих опытом проведения верифицированных научных исследований и реальным практическим опытом внедрения новых моделей интегри­рованного обучения.

Институтом предложена новая струк­турно-функциональная модель СКОУ, позволяющая решить проблему оказания специализированной психолого-педагоги­ческой помощи детям с особыми образова­тельными потребностями, обучающимся в территориально близлежащей общеобра­зовательной школе, а также педагогам этих школ. Границы между массовыми и спе­циальными учебными заведениями дол­жны стать «прозрачными», предстоит пре­одолеть барьеры изолированности. Каж­дый ребенок должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему спе­циализированную помощь. До настоящего времени основным типом образовательно­го учреждения для названных детей явля­ется СДОУ или СКОУ, именно там десяти­летиями накапливался успешный опыт спе­циального обучения, до сих пор сосредоточен основной кадровый потен­циал квалифицированных дефектологов-практиков. Однако как раз эти учреждения не оказывают интегрированным детям той специализированной помощи, в которой они остро нуждаются. Необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную им функцию — оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклоне­ниями в развитии (по профилю учрежде­ния), несмотря на то, что ребенок обучает­ся за его пределами — в массовой школе или ДОУ. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций

ныне действующих специальных образова­тельных учреждений — реальность пере­ходного периода.

Расширение функций специальной школы, её превращение в своего рода центр оказания квалифицированной спе­циализированной профильной помощи детям города, области, региона — стратеги­ческий путь модернизации традиционных СКОУ. Это один из важнейших механиз­мов налаживания взаимодействия спе­циального и массового образования, в кото­рое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с ограниченными возможностями здоровья.

IV. Технологическую модернизацию системы специального образования на осно­ ве широкого внедрения специализированных ИТ, ориентированных на решение собствен­ но развивающих и коррекционных задач обучения детей с ограниченными возможно­ стями здоровья, широкое использование спе­ циализированных ИТ в сфере профессиональ­ ной подготовки психологов и педагогов, развитие системы дистанционного обуче­ ния, использование средств телекоммуника­ ции и создание ресурсов в сети Интернет, ориентированных на помощь детям с огра­ ниченными возможностями здоровья.

Ведутся системные исследования в обла­сти технологической модернизации ССО, базовым компонентом которой является переход к активному и широкому использо­ванию на практике специализированных, научно-обоснованных компьютерных тех­нологий обучения (исследования, проводи­мые под руководством д.п.н. О.И. Кукушки­ной ). Институт рассматривает специализи­рованные информационные технологии как эффективный современный инструмент «передачи» специальных педагогических знаний родителям и педагогам массовых учебных заведений, как инструмент взаимо­действия обычного и специального образо­вания. Разработан научно обоснованный и экспериментально проверенный подход к созданию компьютерных технологий, спо­собных обеспечивать решение развиваю-

щих и коррекционных задач обучения детей с отклонениями в развитии как в усло­виях специального образования, так и инте­грации в общеобразовательную среду. Институтом созданы все необходимые научно-методические предпосылки для раз­вертывания в стране «технопарка», ориен­тированного на создание «индустрии» про­изводства наукоемких отечественных ком­пьютерных технологий обучения детей с особыми образовательными потребностями, обеспеченных методическим сопровожде­нием для педагогов и родителей.

V. Создание системы психолого-педагоги­ческой помощи детям с выраженными нару­шениями эмоционального развития, ранним детским аутизмом, ранее не охватывавши­мися системой образования; консультатив­ной помощи семьям, их воспитывающим.

Модернизация системы специального образования требует от психологов и педа­гогов пересмотра и перераспределения их ответственности и обязанностей, совре­менный специалист (практический психо­лог) призван оперативно:

— определять «координаты» развития ребёнка на шкале нормального развития;

— выделять особые образовательные потребности детей, формулировать соот­ветствующие им особые задачи обучения, которые предстоит решать педагогу;

— помогать педагогу (родителям) стро­ить доступные для конкретного ребёнка образовательные маршруты;

— определять возможность обучения ребёнка в условиях специального или мас­сового образовательного учреждения;

— обнаруживать соответствие между выбранной программой (маршрутом) обучения и уровнем развития ребёнка.

Таким образом, результат психолого-пе­дагогической диагностики перестает сво­диться к развернутому заключению («психо­лого-педагогическому диагнозу»), специа­лист должен предложить: характеристику

соотношения между развитием и обучением ребёнка на момент его обследования, инди­видуальную программу развития, описание его особых образовательных потребностей и соответствующих задач и содержания кор-рекционной работы, показанных форм и условий обучения, включая возможные варианты образовательной интеграции. Иначе говоря, результаты работы психолога должны быть переведены на язык практиче­ских рекомендаций в области помощи ребёнку — язык, понятный педагогу и роди­телям, ибо специальный психолог, по сути, обязан выступать в роли специалиста, помо­гающего педагогу и родителям постоянно анализировать результаты обучения ребен­ка, с точки зрения его продвижения в разви­тии, помогать соотносить шаги в методике обучения с шагами в развитии детей, не толь­ко обнаруживать формализм в обучении, но и показывать, как его преодолевать, как сде­лать обучение развивающим и коррекцион-но направленным. Реальное взаимодействие специального психолога, педагога и родите­лей, их сотворчество является обязательным условием помощи ребенку и его семье.

Для того, чтобы выявлять особые обра­зовательные потребности детей с ограни­ченными возможностями здоровья и обос­нованно строить индивидуальную програм­му развития психологу потребуются «карты» (шкалы) основных содержатель­ных линий развития с указанием всех воз­можных «обходных путей». Такие карты способны помочь педагогам в построении психологически обоснованных индивиду­альных программ развития и обучения детей. Эталоном подобных разработок могут служить «карты» эмоционального развития и вариантов отклонения от него у аутичных детей (исследовательская группа под руководством д.психол.н. О.С.Николь­ской). Удалось понять системный четырё­хуровневый механизм эмоциональной регуляции сознания и поведения ребенка в норме и при раннем детском аутизме (РДА), благодаря чему стала ясна логика нарушений в развитии при «ломке» каждо­го из уровней этой системы, и, следователь-

но, прояснилась логика коррекционнои работы с ребенком. Выявление отдельных проблем детей, даже тщательная диагно­стика особенностей развития их психиче­ских функций — то, что позволяет тради­ционное психологическое обследование, как правило, не позволяет создать эффек­тивную программу помощи (обучения). Более того, доказано, что попытки коррек­тировать отдельные яркие проявления нарушений в психическом развитии ребён­ка (без понимания всей логики и механиз­мов нарушения целостного развития ребенка) могут быть не только бесполезны, но и пагубны. Именно выявление логики происходящего с ребёнком открывает для практического психолога возможность со­творчества с родителями и педагогами в оказании реальной помощи ребёнку (а не механического использования отдельных коррекционных приёмов и методов). Результативность психологической диагно­стики лежит не в плоскости выявления отдельных симптомов, а обеспечивается разработкой психологических типов нару­шения развития — общей картины взаимо­обусловленного когнитивного, аффектив­ного, социально-эмоционального развития ребёнка. Такой подход нацеливает не столько на выявление дефицитарности, но и сильных сторон каждого ребёнка, что необходимо для создания эффективной коррекционнои программы.

«Карты развития» помогают психологу определить тип нарушения в целом, соотно­симый с диагнозом — ранний детский аутизм (РДА.), определить достижения, труд­ности и наличные возможности ребёнка в активном взаимодействии с миром и людь­ми, что в свою очередь, приводит к понима­нию «группы» детского аутизма. Психолог получает ответ на вопрос о том, на каком уровне произошла «поломка» системного механизма эмоциональной регуляции пове­дения и сознания ребёнка, что, в свою оче­редь, проясняет логику построения индиви­дуальной программы развития. Психолог оказывается способным достаточно ясно

очертить педагогу и родителям задачи и содержание коррекционной работы в обла­сти взаимодействия ребёнка с миром и людьми, способным осуществить продук­тивный контакт учителя и семьи.

VI. Модернизация содержания подго­товки и переподготовки дефектологов и практических психологов — интеграция науки и образования.

С сожалением приходится констатиро­вать, что, несмотря на расширение сети заведений, готовящих педагогов-дефекто-логов, сохраняется дефицит прюфессио-нально подготовленных кадров. Подготов­ка специалистов ведется на факультетах или отделениях коррекционной педагоги­ки (дефектологии) в 33 вузах страны и 17 образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Вместе с тем, из более чем 180 тысяч учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов, работающих с детьми, имею­щими ограниченные возможности здоро­вья, согласно официальной статистике, специальное дефектологическое образо­вание менее 10%! В связи с нехваткой спе-циалистов-дефектологов в образователь­ных учреждениях возрастает роль систе­мы переподготовки и повышения квалификации.

Остро ощутима необходимость карди­нальной модернизации содержания под­готовки и переподготовки дефектологов, практических психологов, учителей-пред­метников, которым предстоит работать с интегрированными детьми. Высшая школа слишком нетороплива в передаче студентам и курсантам новых научных знаний. Восполняя этот пробел, Институт разработал и внедрил в практику работы высшей школы около двадцати спецкур­сов (программы и научно-методическое обеспечение) по ряду дисциплин, актуаль­ных на этапе модернизации, в том числе — курс по проблемам интегриро­ванного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Другим каналом оперативного рас­пространения верифицированного совре­менного знания в области специальной психологии и коррекционной педагогики являются Интернет-технологии, обеспечи­вающие возможность дистанционного консультирования специалистов и роди­телей. Современная и технологичная информационная поддержка режима функционирования Института в качестве ресурсного научного центра страны, позволила перейти на качественно иной уровень процессы внедрения результатов новейших исследований и взаимодей­ствия разработчиков научной продукции с растущим кругом ее потребителей-прак­тиков и родителей. Крайне востребован­ным оказался сайт Института (Пфгао.ш) и дистантное консультирование специали­стов и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляем­ое сотрудниками в структуре националь­ного образовательного портала, организо­ванного Минобрнауки Российской Феде­рации. Уже сегодня Институтом обеспечена возможность получать дистан­ционные консультации по вопросам инте­грированного обучения детей с различны­ми отклонениями в развитии в любой административной единице Российской Федерации. В случае включения спе­циальных образовательных учреждений в национальный проект «Приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации» они будут оснащены широкополосным досту­пом к сети Интернет, что позволит Инсти­туту коррекционной педагогики, другим профильным научным учреждениям и вузам страны предоставлять свои ресурсы всем без исключения регионам Россий­ской Федерации.

Общемировая статистика свидетель­ствует, что в постиндустриальном обще­стве специальным образованием охвачено 7-9% детского населения, из них более половины — дети с особыми образова­тельными потребностями. Для сравнения, в Республике Беларусь этот показатель

составляет 6,5%, в Российской Федера­ции — 4,7%, в СССР-число детей, охвачен­ных специальным обучением, не превы­шало 1,5%. Относительный разброс пока­зателей отражает различия уровня и качества выявления лиц, нуждающихся в специальном образовании в той или иной стране. Процент охвата детского населе­ния специальным обучением — индика­тор, позволяющий судить о том, как госу­дарство обеспечивает детям-инвалидам право на образование.

Современная ведомственная информа­ция очевидно грешит неточностью, так по данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Феде­рации, количество детей инвалидов соста­вляет 642 тыс. человек [1], по данным Министерства образования и науки Рос­сийской Федерации, те или иные отклоне­ния в развитии «имеют 1,6 млн. детей (в возрасте от 0 до 18 лет), в том числе свыше 650 тыс. из них имеют статус инвалида» [6]. Согласно Специальному докладу Уполномоченного по правам человека, на 1 января 2005 года численность детей-ин­валидов, находящихся на учете в органах социальной защиты населения, составила 593,3 тысячи [6]. В нашей стране, как и во всем мире, численность детей с ограни­ченными возможностями здоровья, в том числе, имеющих статус инвалидов, возра­стает. По данным Федеральной службы статистики, за последние десять лет коли­чество детей-инвалидов в возрасте до 18 лет увеличилось в России в два раза. Общее число больных детей в России сни­жается, однако с учетом уменьшения численности населения этот показатель фактически не меняется (25,6 и 25,3 боль­ных ребенка с впервые установленным диагнозом на 100 тысяч населения — соответственно в 2003 и 2004 годах).

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, система ДОУ компенсирующего вида и специаль­ные (коррекционные) группы при ДОУ общего вида насчитывает 418,9 тыс. детей. В СКОУ в 2004/2005 учебном году обуча-

лось 244925 человек, в СКК — 195316 человек. Таким образом, система спе­циального образования охватывает 440241 ребенка [2]. Доклад «О соблюдении прав детей инвалидов в Российской Федера­ции», ссылаясь на данные Росстата, при­водит несколько иные данные — 444,8 тыс. человек [6].

В 2004/05 учебном году 141,7 тыс. детей-инвалидов обучалось в государ­ственных и муниципальных дневных общеобразовательных учреждениях, кроме того — 40,1 тыс. человек обучались по специальным программам на дому.

Всего в 2004/5 учебном году специаль­ным образованием было охвачено около 626,6 тыс. детей с ограниченными воз­можностями здоровья. Кроме того, «-свыше 100 тысяч детей, имеющих легкие нарушения звукопроизношения или пись­менной речи посещали почти 5 тысяч логопедических пунктов при общеобразо­вательных школах» [3].

Прослеживается тенденция под тем или иным предлогом закрывать СКОУ и учреждения профессионального образо­ вания для детей с ограниченными воз­ можностями здоровья. Учеников прину­ дительно переводят в спешно создава­ емые коррекционные классы общеобразовательных школ или на надом­ ное обучение. Квалифицированные педа­ гоги часто вынуждены менять профессию и искать другую работу. В основе этих процессов, на наш взгляд, лежат две при­ чины: желание использовать освободив­ шиеся здания и земельные участки, жела­ ние сэкономить бюджетные средства на обучении и воспитании лиц с ограничен­ ными возможностями здоровья. Сиюми­ нутная «экономическая целесообраз­ ность» будет иметь пагубные последствия как для детей, так и для общества и госу­ дарства в целом.

Недооценивается социальная значи­мость проблемы образования и формиро­вания жизненной компетенции детей с ограниченными возможностями здоро-

вья. Игнорируются результаты научных исследований, позволивших определить и обосновать стратегию и тактику развития отечественной системы специального образования в контексте мирового про­цесса.

Предложенный инструмент анализа и прогноза развития системы специального образования позволяет объективно оце­нить складывающуюся ситуацию, понять природу неверных решений и определить характер их последствий, но, главное, на уровне рядового исполнителя, админи­стратора учебного заведения, руководите­ля системы образования регионального или федерального ранга принимать реше­ния, способствующие продуктивному развитию образования детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья.