2.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантирован­ного государством права на специального обучение (начало XX — 70-е гг. XX в.)

Протяженность четвертого периода эво­люции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития составила немногим более полувека. Он вобрал в себя трагедию двух мировых войн, последствия которых заставили европейцев задуматься о том, как гарантировать инвалидам ранее узако­ненные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающих­ся в том детей. В начале периода правитель­ства европейских стран пытались решать проблему в условиях послевоенного эконо­мического спада, социальной нестабильно­сти и передела политической карты конти­нента. Едва возникнув суверенные государ­ства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что стимулирует появление сети специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Коро­левство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. — Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на пер­вый этап строительства национальных систем специального образования, завер­шенный странами-родоначальниками нака­нуне первой мировой войны.

Англия осознает необходимость совер­шенствовать ранее созданную систему, охватить специальным обучением другие категории детей, не способные посещать обычную школу, однако возникшая в благо­приятном контексте викторианской эпохи и функционирующая на средства благотво­рителей система не способна продуктивно развиваться в экономически неблагополуч­ном и политически нестабильном послево-

енном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закры­тых привилегированных специальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образова­ния как бы «замирает».

Нейтральная Дания избежала экономи­ческих катастроф и социальных потрясе­ний, сумела расширить ранее созданную систему, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту житель­ства; развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обяза­тельном специальном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остает­ся лидером строительства системы спе­циального образования.

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гаран­тировать ранее узаконенное право на спе­циальное образование, но не отказывается от прежних обязательств. Правительство проявляет повышенный интерес к причи­нам увеличения спроса на специальные — особенно на вспомогательные — школы. Глубокий экономический кризис провоци­рует государство на ревизию действующей системы, прежде всего вспомогательных школ, в целях их сокращения.

К середине четвертого периода полити­ческая власть в ряде стран оказывается в руках фашистских партий, чьи лидеры свя­зывают благополучие своих народов с избавлением от «инаких» всех сортов, включая инвалидов детства. Истребление лиц с выраженными отклонениями в разви­тии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гонителей по религиоз­ным, политическим, идеологическим, расо­вым, национальным, любым иным, легко отыскиваемым признакам.

Опыт нацистской Германии показал, что смена государством идеологической доктри­ны может не только остановить строитель­ство системы специального образования, но лишить людей с физическими и умственны­ми недостатками гражданских прав, вклю­чая право на жизнь. За короткий историче­ский срок фашистское правительство Гер­мании не только разрушило одну из лучших в мире систем специального образования, но и сумело убедить большую часть населе­ния в нецелесообразности её существова­ния. Официальное признание властью расо­вой теории возвращает к жизни моральные ценности Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».

Вторая мировая война существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей, Жизнь, Сво­бода, Достоинство, Права человека призна­ются главными и безусловными ценностя­ми. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года, закрепила новое, выстра­данное человечеством в ходе второй миро­вой войны, миропонимание, представления о различиях между людьми, индивидуаль­ности и самобытности.

В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно приходит к осознанию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. В послевоенной Европе отноше­ние к этим детям, как и ко взрослым инва­лидам, кардинально меняется к лучшему. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических пар­тий, законодательные инициативы прави­тельств; борьба рабочих движений, проф­союзов за гражданские права и свободы; возрастающая активность неправитель­ственных организаций и общественных

движений; а равно реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершенствовать сеть специальных учеб­ных заведений, дифференцировать систе­му выстроенную изначально.

Переосмысление прав человека, проис­ ходящее в благоприятной ситуации эконо­ мического подъема и либерально-демокра­ тических реформ, естественным образом распространилось и на детей с отклонения­ ми в умственном и физическом развитии, именуемых отныне «детьми со специаль­ ными нуждами» или «детьми с особыми потребностями», европейцы начинают уде­ лять их образованию повышенное внима­ ние. Система специального образования все более дифференцируется, если в нача­ ле XX века она включала всего три вида специальных школ, то к началу 70-х гори­ зонтальная структура системы усложняет­ ся, число видов специальных учреждений в отдельных странах ЕЭС достигает 15-20. Одновременно система растягивается и по вертикали, прирастая дошкольной и послешкольной ступенями. Формируются институты социальных работников, школь­ ных психологов, множатся центры и служ­ бы помощи и консультирования родителей, стремительно растёт число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Процент детей, охваченных специаль­ным обучением увеличивается, к концу второго этапа в отдельных западноевропей­ских странах достигает 5% и более от общей численности популяции детского населения.

Содержанием четвертого периода эволю­ции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними законодательно зак­репленных гражданских прав, вследствие чего период соотносится с этапом интенсив­ного развития и дифференциации нацио-

² Государства всеобщего благоденствия (»еИаге з1а1е), политическая система, при которой социальная политика становится приоритетной деятельностью правительства и государство принимает на себя ответственность за благосостояние всех своих граждан, обеспечивая выплату пенсий, бесплатную медицинскую помощь и т.п.

^ _•*

нальных систем специального образования.

Государства всеобщего благоденствия² первыми провозглашают курс социальной и образовательной интеграции, первыми входят в следующий — пятый — период эволюции отношения к детям «с особыми потребностями», соответственно оказыва­ясь на новом — третьем — этапе организа­ции специального образования.

Условной верхней границей четвертого периода можно считать принятие Органи­зацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеден­ты закрытия спецшкол в связи с интегра­цией их учащихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считавшихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и специального образования.