5. Социально-культурные факторы, обусловившие реконструкцию отече­ственной системы специального обра­зования и освоение интеграции

Современной России приходится решать две сложные взаимосвязанные задачи. С одной стороны, необходимо сох­ранить и умножить теоретическое богат­ство, накопленное советской дефектоло­гической наукой, с другой — осуществить модернизацию отечественной системы специального образования в контексте нового понимания прав инвалидов, в кон­тексте преобразований в различных обла­стях государственной политики Россий­ской Федерации.

Министерство образования Россий­ской Федерации впервые проявило инте­рес к проблеме интегрированного обуче­ния детей-инвалидов в начале 90-х годов XX века, что явилось следствием смены политического курса государства.

Россия начала осваивать интеграцию в образовании в ситуации становления демо­кратических норм, их первого законода­тельного оформления и глубокого экономи­ческого кризиса, в то время как Европа — на основе эволюционного развития уже укоренившихся норм демократии и эконо­мического подъема.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции на Западе начина­ лось и продолжается в рамках жестких законодательных положений, регулирую­ щих процесс интеграции, в России же тако­ го рода обсуждения до сегодняшнего дня не имеют под собой достаточной законода­ тельной базы. v

На Западе существуют богатые тради­ции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреж­дений, финансовые льготы для филантро­пов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России тради­ция благотворительности была прервана в

1917 году, в настоящее время это еще сла­бое общественное движение, не стимули­руемое законодательными льготами. Средства массовой информации начали освещать проблемы жизни и образования детей-инвалидов после семидесятилетне­го молчания. На Западе идеи интеграции детей с особыми потребностями возникли и оформились в контексте противостоя­ния дискриминации по расовому, полово­му, национальному, политическому, рели­гиозному, этническому и другим призна­кам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуман­ного отношения к инвалидам в ситуации расслоения общества, ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населе­ния, национальных конфликтов.

Прямое копирование зарубежных образовательных моделей не просто бес­смысленно, но губительно для России. Особую опасность представляет револю­ционный способ внедрения интегратив-ных подходов к обучению детей с особы­ми потребностями, который предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного спе­циального образования и замену их новейшими западными моделями инте­грации с целью «подогнать» отечествен­ную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки.

Проведенный анализ показывает, что революционный путь представляет собой бесперспективную попытку переноса западных моделей с продвинутой стадии третьего этапа на самую раннюю его ста­дию, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Учитывая, что этот перенос осуществляет­ся в принципиально иных социальных, политических, экономических условиях, очевидно, что такого рода методологиче­ские ошибки могут на практике привести к откату системы на более ранние ступе­ни развития или ее разрушению.

Может показаться, что оправданным было бы внедрение западных моделей ран-

них этапов интеграции, приходящихся там на период 70-х годов XX века, однако и в этом случае вступает в силу различие социально-культурных детерминант, делающее неэффективным и этот перенос.

Единственно продуктивным, на наш взгляд, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратеги­ческих направлений развития системы спе­циального образования, мы тем не менее рассматриваем ее как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с особыми потребностями. Интегра­ция (инклюзия) может сосуществовать с другими подходами, не вытесняя и не раз­рушая сложившуюся систему, но стимули­руя ее модернизацию с учетом новых социально-культурных детерминант и логи­ки развития отечественной дефектологиче­ской науки, часто опережающей в России организационное и законодательное офор­мление новых тенденций в практике спе­циального обучения.

Напомним, отечественная наука — спе­циальная психология и педагогика — при­ступила к разработке интегративных подхо­дов к обучению детей-инвалидов в 1976-81 годах, т.е. задолго до того, как проблема интеграции в контексте прав человека стала обсуждаться на официальном уровне. Исследователи подошли к интегративным формам обучения в логике развития науч­ных исследований об использовании сензи-тивньгх периодов становления высших пси­хических функций и предупреждения воз­никновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных нарушений. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитив-ных периодов становления высших психи­ческих функций, разрабатывают и апроби­руют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педаго­гической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Именно лонгитюдные научные исследова-

ния в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволяли исследо­вателям проектировать и предлагать госу­дарству создать систему раннего выявле­ния, предупреждения и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизиче­ского развития ребенка, который бы позво­лял ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на сле­дующем возрастном этапе. Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка с особыми потребностями рассматривается нами как один из оптимальных и адекватных путей реализации ведущей тенденции современ­ного периода в нашей стране.

Проектирование и экспериментальная апробация национальной системной модели интеграции детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в общеобразовательную среду ведется в Институте группой исследо­вателей (руководители — академик РАО Малофеев Н.Н, профессор Шматко Н.Д.) с 1992 года¹⁴ . Удалось выявить и описать общие закономерности и национальные осо­бенности образовательной интеграции в раз­ных странах мира, социально-культурные детерминанты новой тенденции развития образовательной системы. Доказана опас­ность бездумного копирования и переноса западных моделей образовательной интегра­ции в условия России. Стремление государ­ства обеспечить детям-инвалидам возмож­ность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако опасность состоит в том, что на прак­тике масштабная программа мер подменяет­ся бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений. Зна­комство с ситуацией во многих регионах Рос­сии убеждает в том, что события могут раз­виваться по двум сценариям. В одних терри­ториях проводится обоснованная социальная и образовательная политика, благодаря кото­рой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал государственных

специальных (коррекционных) учреждений, а параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров, ДОУ и школ, которым в случае успешной длительной работы со временем может быть присвоен статус государствен­ных. Одновременно ведётся большая и кро­потливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в массовые ДОУ и школы при обеспечении специального сопровожде­ния таких детей в условиях интеграции. В других регионах официальные лица, апелли­руя к современной западной практике, пред­лагают срочно закрывать СДОУ и СКОУ, т.е. сворачивать сложившуюся систему спе­циального образования, и в массовом поряд­ке переводить учащихся в общеобразова­тельные учебные заведения по месту житель­ства. При отсутствии необходимой законодательной, экономической и кадровой базы такие действия не только не являются аналогом западных подходов к интеграции, но ущемляют на практике права детей на образование с учетом особенностей их развития и зафиксированной в государствен­ных документах потребностью в специализи­рованном квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении.

Следует особо подчеркнуть, что поспеш­ное широкое и необоснованное внедрение образовательной интеграции в современ­ных условиях представляет собой на деле попытку подменить систему специального образования тотальной интеграцией. Подобный волюнтаризм приведет не к искомому равенству прав, а, напротив, к их утрате детьми с ограниченными возможно­стями здоровья и в перспективе к ухудше­ния социальной ситуации.

Курс общества и государства на образо­вательную интеграцию не упраздняет спе­циальную школу, а требует их сосущество­вания. Более того — распространение успешного опыта интеграции не исключает

открытия новых СДОУ и СКОУ в террито­риях, испытывающих в том потребность. Говоря о перспективах интеграции, чинов­ники нередко руководствуются меркантиль­ными соображениями, полагая, что обуче­ние инвалида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле, чем его пребы­вание в школе специальной. Подобное мне­ние является глубоко ошибочным, посколь­ку на практике такая «интеграция» являет­ся ничем иным, как перемещением ребенка с ограниченными возможностями здоровья из лучших условий обучения в худшие. Об этом свидетельствует и западный опыт. По словам представителя ЮНЕСКО X. Ольсен: «Исследование проблем, связанных с обуче­нием учеников с ограниченными возможно­стями здоровья, проведённые в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в доста­точном объёме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике» [ 1 ].

В экономически отсталых странах, толь­ко пытающихся ввести всеобщее обучение, но не имеющих ни достаточных средств, ни национальной научной школы, ни опыта работы с детьми с отклонениями умствен­ного и физического развития, под интегра­цией подразумевают элементарное поме­щение ребёнка-инвалида в учебный класс. В последние два-три года западные коллеги предпочитают говорить даже не об инте­грации, а об «инклюзии» — тс1и$1Уе есшса-иоп (включённом обучении). И в России обсуждаются перспективы «инклюзивно­го» обучении детей с ограниченными воз­можностями здоровья. Сторонники «инклюзива», проводя семинары в бедных странах, образно говоря, убеждают слуша­телей в том, что ребёнку-инвалиду полез­нее сидеть в классе, чем дома. Простое и очевидное умозаключение не вызывает возражений, если речь идёт о специальном образовании, организуемом в странах третьего мира. Однако Россия является

¹⁴ Одним из позитивным итогов научно-экспериментальной работы по внедрению моделей интеграции последних лет можно считать принятое Правительством Москвы Положение об организации работы групп для детей со с ложными дефектами в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программ дошкольного образования, системы Департамента образования города Москвы (20.07 2007 № 567).

державой, чья выдающаяся научная школа дефектологии заложила в' мире традицию комплексного подхода к пониманию и кор­рекции нарушений развития у детей и доказала на практике эффективность спе­циального образования разных категорий детей, возможность получения ими высоко­го уровня общего и профессионального образования, формирования подлинной жизненной компетенции. Таким образом, в России принципиально иной фундамент для разработки необходимой на современ­ном этапе политики интеграции, которая должна обеспечить развитие и модерниза­цию, но не тотальное разрушение сложив­шейся системы специального образования.

Не декларативная, а истинная образова­тельная интеграция, которая обеспечивается сегодня, например, в странах Скандинавии, Германии, США в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специаль­ного обучения, но на порядок, а то и два доро­же. По сути, продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю предметнику второ­го педагога, приспособление инфраструкту­ры к возможностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в обычном классе специальной «мини школы». Обеспе­чить истинную образовательную интегра­цию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономи­чески процветающее государство, где сложи­лось гражданское общество.

При разработке национальной политики интеграции в образовании необходимо учи­тывать ратифицированные Россией между­народные конвенции и акты: Конвенцию о правах ребенка, Всемирный план действий ЮНЕСКО «Образование для всех», Сала-манкскую Декларацию об инклюзивном образовании [10] и пр. Вместе с тем, нельзя игнорировать объективную сложность усло­вий практического применения междуна­родных норм в России, переживающей переходный период. Следуя мировому про­цессу и признавая интеграцию одной из стратегических задач развития российского

образования, ее следует рассматривать лишь как один из необходимых подходов к организации образования детей с ограни­ченными возможностями здоровья, кото­рый сосуществует и будет сосуществовать с дифференцированным специальным обра­зованием в условиях специальных (коррек-ционных) учебных заведений.

Институт коррекционной педагогики РАО разработал и активно внедряет на практике вариативные модели образовательной инте­грации, учитывающие интересы ребенка и его семьи; имеющуюся в стране инфраструк­туру специального образования и россий­ские реалии. Планомерное распространение предлагаемых моделей позволит обеспечить каждому ребенку ту меру и форму интегра­ции, которая является возможной и полезной для его развития, качественного образования и лучшей социальной адаптации.